Czas marny i los uniwersytetu

Uniwersytet w czasach marnych

"Pojęcie „czasu marnego” wprowadził do współczesnej kultury wielki niemiecki

poeta Friedrich Hölderlin. Czas marnieje, pisał. Jednym z jego przejawów

jest zapomnienie o różnicy między dobrem i złem, utrata ładu, duchowa

dezorientacja. Żyjemy w czasie marnym, gdyż nie przerobiliśmy jeszcze lekcji

Auschwitz i Kołymy. „Czas marny”, to czas szczególnego przesilenia, czas naporu

na granice Europy przez uchodźców uciekających przed konfliktami i bronią

będącą produktem naszej cywilizacji technicznej. To czas, w którym islamiści

porywają jazydce 3-letniego syna, a na jej błaganie zapraszają ją na obiad, by

poczęstować ją mięsem ugotowanego dziecka. [...] „Czas marny”

to czas małych ludzi, w którym życie, jak pisze celnie Dubravka Ugrešić, dzięki

nowym mediom, przemieniło się w permanentny karnawał. Karnawał średniowieczny,

przewracający do góry nogami istniejący porządek i poddający krytyce

obowiązujące hierarchie norm i wartości trwał kilka dni. Internetowy karnawał

życia jest permanentny. Karnawał średniowieczny posługiwał się maską. Dzisiaj,

pisze Dubravka Ugrešić, „mali ludzie rzucili się, by pozostawić po sobie ślady,

rozwijając przy tym w sobie niespotykany apetyt: jedni rozbierają się do naga

i pokazują pupy, drudzy genitalia; jedni śpiewają, drudzy piszą; jedni tańczą,

drudzy malują; niektórzy zaś, takie multipleksy w ludzkim wydaniu, robią

wszystko naraz. Mały człowiek zdobył w końcu władzę medialną, wygłasza

publiczne wykłady” (Ugrešić 2015: 01.10). „Czas marny” to czas, w którym nauczyciele

nie mają na tyle empatii i kulturowych kompetencji by zauważyć, że ich

uczeń – przez ich podopiecznych – został zahejtowany w internecie na śmierć.

„Czas marny” to czas, w którym teatralizujemy zło, a przestępcy i mordercy

urastają do rangi bohaterów i celebrytów zyskując milionowe tantiemy za dzienniki,

i wspomnienia, które stają się kanwą scenariuszy filmowych. „Czas marny”

to czas, w którym nie ma poczucia wstydu, przyzwoitości i honoru. „Czas marny”,

to czas, w którym za pomocą eufemizmów językowych usiłujemy zapomnieć,

że żyjemy w strukturalnym kłamstwie. Nie ma już mordów, lecz jedynie

czystki etniczne. Nie ma wojen, lecz, jak stwierdziła Angela Merkel: „Intensyfikacja

obecności wrogiego wojska na pograniczu”, nie ma wyzysku, lecz jedynie

ekonomizacja i outsourcing. „Czas marny”, to czas w którym profesor nie może

powiedzieć studentowi, że „coś jest jego piętą Achillesową”, by nie obrazić jego

umysłu, to czas, w którym, gdy na pytanie: „Kto jest twórcą Iliady” słyszy:

„Horacy”, wyraża radość, że student coś kojarzy. Mając to wszystko na względzie

należy dodać jeszcze i to: „czas marny” to czas, w którym coraz trudniej

nie wstydzić się bycia człowiekiem.

Co stało się zatem od czasu renesansowego humanizmu z jego „Oratio

de hominis dignitate” („Mową o godności człowieka”) Giovanniego Pico della

Mirandoli i hasłem: „Człowiek to brzmi dumnie”.

Kryzys współczesnego uniwersytetu jest pochodną kryzysu człowieczeństwa

europejskiego. Jedną z przyczyn tego kryzysu jest zachwianie równowagi między

materialnym a duchowym wymiarem życia. Rozwój nauk przyrodniczych na

przełomie XIX i XX wieku, który przyczynił się do coraz szybszego rozwoju

uzdolnień technicznych, przyniósł także negatywne skutki. Przyczynił się do rozwoju

nowych form pozytywizmu, przekonania, że jedynym kryterium poznania

są dające się empirycznie zweryfikować pozytywne fakty. Rodzącą się wówczas

nierównowagę między naukami przyrodniczymi i mentalnością scjentystyczną

a naukami humanistycznymi dostrzegł niemiecki filozof Wilhelm Dilthey. Tak jak

nauki przyrodnicze zajmują się materialnym zewnętrznym światem przyrody,

tak nauki humanistyczne wewnętrznym światem duchowym człowieka – stwierdził.

Nauki humanistyczne nazwał Geisteswissenschfaten, naukami o duchowych

przeżyciach człowieka.

Na przełomie XIX i XX wieku pojęcie ducha było jeszcze jednym z istotniejszych

pojęć. We Francji powstał filozoficzny nurt zwany filozofią ducha.

Emmanuel Mounier, francuski personalista, założył jedno z najważniejszych do

dziś czasopism kulturalnych Francji „L’Esprit” („Duch”). Niemiecki filozof Rudolf

Eucken, prawie już całkowicie zapomniany, w 1908 roku, jako pierwszy spośród

filozofów, otrzymał literacką Nagrodę Nobla za filozofię ducha. Mówiąc o doświadczeniu

duchowym myśliciele ci uznawali je za to doświadczenie, z którego

rodzi się wielka kultura, sztuka, doświadczenie wartości, sensów i celów.

Niemniej jednak już wówczas dostrzegano zagrożenie wynikające z wypierania

życia duchowego. Twórca fenomenologii Edmund Husserl, 7 maja 1935 roku, wygłosił

w Wiedniu, słynny wykład Kryzys europejskiego człowieczeństwa a filozofia.

Stwierdził w nim, że nauki przyrodnicze, które opierają się jedynie na obiektywnych

faktach, nie odsłaniają człowiekowi żadnych dających oparcie życiowych

powiązań, żadnych ideałów ani norm, które mogłyby dać mu orientację. Nie wystarczy

nam jedynie rozum instrumentalny. Ten bowiem wie, co czym się czyni

i jak osiągać techniczne cele, nie potrafi jednak wskazać człowiekowi sensu, ani

dać mu egzystencjalnego oparcia. Nauka zapomniała o świecie ducha.

Husserl był przekonany, że przezwyciężenie kryzysu możliwe jest tylko przez powrót

do doświadczenia duchowego. Pisał: „Istnieją tylko dwa wyjścia z kryzysu europejskiego

sposobu istnienia: upadek Europy przez wyobcowanie ze swego

własnego racjonalnego sensu życiowego, popadnięcie we wrogość wobec ducha

i barbarzyństwo, albo też odrodzenie Europy z ducha filozofii przez heroizm 

rozumu przezwyciężającego ostatecznie naturalizm. Największym niebezpieczeństwem

dla Europy jest zmęczenie. Jeżeli jako „dobrzy Europejczycy” będziemy

walczyć z tym niebezpieczeństwem nad niebezpieczeństwami z takim

męstwem, które nie lęka się również walki nieskończonej, to wtedy z niszczącego

pożaru niewiary, z wezbranego ognia zwątpienia w ogólnoludzkie posłannictwo

Zachodu, z popiołów wielkiego zmęczenia powstanie feniks nowego

uduchowienia i skierowania życia ku wnętrzu, jako rękojmia wielkiej i odległej

przyszłości człowieka, gdyż tylko duch jest nieśmiertelny”. Wydarzenia II wojny

światowej zakwestionowały optymizm Husserla, a jego diagnoza okazała się

zbyt późna.

Po wojnie, w 1952 roku, Max Horkheimer, współtwórca Szkoły frankfurckiej,

gdy powrócił z amerykańskiej emigracji do kraju, stając zarówno przed problemem

niemieckiej winy, jak i ówczesnego kształcenia, wygłosił na uniwersytecie

we Frankfurcie wykład Odpowiedzialność i studia. Stwierdził w nim m.in.: „Technika

bierze w posiadanie nie tylko ludzkie ciała, ale i dusze. Jak w teorii ekonomicznej

mówi się czasem o zasłonie pieniądza, tak można by dzisiaj mówić

o zasłonie technicznej. Marzeniem cywilizowanych nie jest już zbawiony świat,

nawet nie baśniowa kraina mlekiem i miodem płynąca (...), lecz kolejne auto lub

telewizor” (Horkheimer 2011: 241).

Jeżeli pomimo znamion kryzysu pojęcie ducha dominowało jeszcze w pierwszych

dekadach XX wieku, obecnie zniknęło zupełnie z naszego myślenia i języka.

Nie mówimy już o duchu ani o doświadczeniu duchowym. Wraz z zanikiem

wewnętrznej duchowej refleksji zaczęły znikać istotne dotąd pojęcia: szczęście,

które zostało zastąpione przez sukces; mądrość, wyparta przez cywilizację wiedzy;

teoria, w źródłowym rozumieniu greckim, jako kontemplacja i zachwyt nad

prawdą, dobrem i pięknem, usunięta została przez teorię rozumianą jako dającą

się zweryfikować, sprawnie działającą hipotezę, przynoszącą wymierne technologiczne

i ekonomiczne skutki.

Zobaczmy dla przykładu jak zmieniło się pojęcie teorii. Od początków nowożytnego

rozwoju nauk przez teorię rozumiemy śmiałą hipotezę badawczą,

dającą się doświadczalnie zweryfikować i mającą istotne pragmatyczne skutki.

Dlatego badacze składający wnioski grantowe do Narodowego Centrum Nauki

muszą zadeklarować, jakie patenty, nowe technologie, lub przynajmniej rozwiązania

problemów społecznych wynikną z ich badań. Tymczasem dla Platona

theoros to dusza, która zanim znalazła się w ciele, żyła w świecie idealnym i za

boskimi duszami zmierzała do miejsca prawdziwego i pięknego bytu, który był

jej pokarmem. A kiedy nakarmiła się nim wpadała w zachwyt, czyli theoria. Teoria

to dla Platona zachwyt widokiem. W nastawieniu teoretycznym znajduje się zatem

ten, kto słuchając muzyki Pergolesiego lub Mozarta, czytając wiersze Celana

lub Herberta, kontemplując obrazy Rembrandta, wpada w zachwyt. Dlatego humaniści,

składając granty do Narodowego Centrum Nauki powinni raczej odpowiadać

na pytanie: W jaki rodzaj zachwytu zamierzają wpaść w trakcie badań?

Jak zmieni on ich duszę? Kto jednak da im na to pieniądze, szczególnie, gdy nie

będą w stanie wykazać pragmatycznych korzyści zachwytu?

Podobnie stało się z pojęciem kształcenia. Obecnie oznacza ono wyposażanie

człowieka w wiedzę, umiejętności i kompetencje konieczne do sprawnego

funkcjonowania na rynku pracy. Człowiek nie jest jednak tylko podmiotem na

rynku pracy. Dlatego język niemiecki, w którym wykształciła się współczesna

pedagogika, wyprowadził pojęcie kształcenia Bildung od słowa Bild, czyli obraz.

Kształcić się i być kształconym, to dorastać do obrazu człowieczeństwa. Wiedział

już o tym słynny Diogenes z Synopy, który w samo południe chodził z latarnią

po Atenach, a gdy spytano go co robi, odpowiedział: „Szukam człowieka”. Dzisiaj,

współczesny Diogenes, a raczej fachowiec od poszukiwania tzw. zasobów

ludzkich odpowiedziałby raczej: szukam specjalisty. Nie da się kształcić bez

odpowiedzi na pytanie o to: Kim jest człowiek? Tymczasem jest to jedno z najrzadziej

współcześnie stawianych pytań.

Kiedyś Immanuel Kant postawił cztery słynne pytania: Co mogę wiedzieć?

Co powinienem czynić? Czego mogę się spodziewać? Kim jest człowiek? Na

pierwsze z nich odpowiadała zawsze wiedza techniczna. Jej celem jest dominacja

nad przyrodą i społeczeństwem. Na pytanie drugie odpowiadała wiedza metafizyczna,

etyka i aksjologia. Jej celem jest określenie sfery prawd i wartości,

do których człowiek powinien dążyć. Natomiast na pytanie trzecie odpowiada

wiedza religijna. Jej zadaniem jest poszukiwanie sensu i ocalenia poprzez relację

z Bytem Najwyższym. Przejawem obecnego kryzysu kształcenia uniwersyteckiego

jest absolutyzacja pierwszego typu wiedzy, a więc wiedzy technicznej.

Żyjemy w stanie radykalnej nierównowagi. Stare pytania zostały wyparte przez

nowe: Czemu służy wiedza? Jak być sprawnym i skutecznym? Jak zmienić przyszłość?

A wraz z zanikiem pytania: Kim jest człowiek?, zniknęło także pytanie

o dobro człowieka.

Kryzys ducha został obecnie wzmocniony przez prymat wartości materialnych

(hedonistycznych, utylitarnych) i witalnych nad wyższymi od nich wartościami

etycznymi, intelektualnymi i estetycznymi. Prymat tych pierwszych związany

jest z rozwojem cywilizacji. Wyzwala ona bowiem, pod postacią dążenia do przyjemności,

chęci zysku i posiadania, awansu, wygody, długiego i sprawnego życia,

energie twórcze konieczne do coraz szybszego i sprawniejszego jej rozwoju.

Jeśli jednak te dążenia nie są podporządkowane wartościom wyższym, estetycznym,

intelektualnym, przede wszystkim moralnym, tendencje do realizacji

jedynie niższych wartości mogą doprowadzić do radykalnego egoizmu jednostkowego

i społecznego, a także do zahamowania pełnego rozwoju człowieka.

Współczesne oblicze „czasów marnych” polega na przyćmieniu wartości wyższych

przez wartości niższe, tak jakby życie człowieka sprowadzało się jedynie

do sfery przyjemności, użyteczności i witalności.

Uniwersytet był zawsze miejscem kształcenia. Tymczasem także kształcenie

przybrało obecnie technologiczną postać. Zostało zredukowane do nabywania

wymiernych kompetencji, umiejętności i kwalifikacji. Trudno podważać znaczenia

tych umiejętności, kompetencji i kwalifikacji koniecznych do życia we

współczesnej cywilizacji technicznej. Tak rozumiane kształcenie musi być jednak

równoważone przez wymiar egzystencjalny, ludzki, rozumiany jeszcze przez

starych pedagogów. Celem kształcenia nie może być jedynie przygotowywanie

podmiotów na rynek pracy. Dlatego Horkheimer stwierdził w swym wykładzie:

Kształcenie „powinno być poznaniem tego, co obchodzi nas jako ludzi, a nie tylko

jako członków społeczeństwa przemysłowego” (Horkheimer 2011: 240). Kształcenie

musi polegać na wyposażeniu w wiedzę, ale także w moralne wartości,

egzystencjalne sensy jako punkty oparcia, estetyczne przeżycia, które mają wystarczyć

człowiekowi na całe życie. Ma ono zatem charakter harmonijny i całościowy.

Nie może ograniczać się jedynie do umiejętności porozumiewania się

w języku angielskim i obsługiwania komputerów czy tabletów. Musi dokonywać

się poprzez przekaz kulturowy, gdyż to wielkie dzieła kultury europejskiej,

wielkie wzorce moralne odsłaniają sens człowieczeństwa i sens życia. Dlatego

L.A. Seneka napisał kiedyś do swego ucznia prokuratora Lucyliusza: „Wiesz co

jest potrzebne by być dobrym prokuratorem, ponieważ kształciłeś się u mnie:

littere” (literatura, sztuka, filozofia). Bez nich nie można być człowiekiem kulturalnym,

a bez kultury nie można być dobrym prokuratorem. Kształcenie jest zatem

wewnętrzną formacją, kształtowaniem humanitaryzmu. Szczególnie na ten

ostatni zwrócił uwagę Horkheimer mając na myśli grozę wojny: „Po tej grozie,

która się niedawno wydarzyła, i na przekór jej, nie mogę porzucić nadziei, że

nie tylko w pierwszym okresie po katastrofie, ale i w nadchodzących dziesięcioleciach

owa zapomniana już postawa stanie się znów celem kształcenia uniwersyteckiego.

Ograniczenie studiów do nabywania umiejętności (...) nie wystarczy.

Sędzia pozbawiony empatii oznacza śmierć sprawiedliwości” (Horkheimer 2011:

245). Wykształcenie jest zatem stanem ducha, który pozostaje nawet wówczas,

gdy człowiek zapomni o wszystkich nabytych kompetencjach i sprawnościach,

nawet wówczas gdy rozpadną się wszystkie formy życia społecznego. Zachowa

godność i przyzwoitość w najbardziej ekstremalnych warunkach.

Uniwersytet, nie zdradzając swego posłannictwa, nie może być jedynie

miejscem przygotowywania specjalistów na rynek pracy. Musi powrócić do pełnego

i uniwersalnego kształcenia, nie tylko intelektu, lecz przede wszystkim

rozumu. Dla zdobycia jedynie umiejętności zawodowych i dostosowania się do

rynku pracy, uniwersytet jest zbędny. Niezbędny jednak jest dla wykształcenia,

osiągnięcia przez człowieka kompetencji ludzkich, Ich brak jest szczególnie widoczny

w Krajowych Ramach Kwalifikacji.

Dwie przeszkody stają jednak na drodze do tak rozumianego kształcenia.

Kształcenie, jak była o tym mowa, jest procesem przyswajania, uwewnętrzniania.

Takim sensem kształcenia kierowali się, jak sądzę, dawni nauczyciele, którzy

nakłaniali nas do pamięciowego opanowywania poematów. Nie dlatego, że nie

było wówczas jeszcze twardej pamięci. Jeden z moich studentów na egzaminie

z historii filozofii zapytał mnie pełen oburzenia: Dlaczego pan żąda ode mnie tej

wiedzy, przecież mam ją do dyspozycji w twardej pamięci? Wiedza w twardej pamięci

nie jest jednak moją wiedzą, wiedzą przeze mnie przemyślaną, przyswojoną,

nie stanowi części mnie. To nie komputery mają być wyposażone w wiedzę,

lecz my jako ludzie, mamy być wykształceni. Mam starszego znajomego, który

ukończył przed wojną klasę o profilu klasycznym w Liceum Nowodworskiego.

Do dzisiaj recytuje z pamięci fragmenty Homera w oryginale. Na pytanie: Po co

to robi? Odpowiada wzruszając ramionami, że poprawia mu to samopoczucie

i daje poczucie godności.

Druga trudność wynika z faktu, że wciąż trudno jest osiągnąć przekonanie,

że byt ludzki jest czymś więcej niż tylko zestawem sprawności. Trudność ta wynika

także z coraz silniejszego napięcia między światem ducha, który wymaga

pracy i wysiłku a światem techniki, których nas z tego wysiłku i pracy zwalania.

Współczesna cywilizacja techniczna, która jest cywilizacją ułatwień przyczynia

się także do duchowego lenistwa. W świecie techniki wszystko jest skuteczne.

Wystarczy szybko poruszać prawym kciukiem. Naciskamy i wszystko działa.

W sferze ducha nic tak nie działa. Przeczytanie książek, przemyślenie myśli,

przyswojenie wiedzy, refleksja, wymaga dużego wysiłku i nakładu pracy. Jeszcze

w okresie międzywojennym 16-latkowie czytali w polskich liceach klasycznych

Platona po grecku. Dzisiaj jest to niewyobrażalne nawet dla 20-latków, choć

dysponujemy tak wielkimi zdobyczami techniki. A może właśnie dlatego jest to

niewyobrażalne.

Tak, jak wyparliśmy źródłową koncepcję teorii, podobnie wyparliśmy źródłową

koncepcję kształcenia. Dla Greków była nią „troska o siebie”, a nie, jak

sądzimy obecnie, nabywanie wiedzy i kompetencji. Kształcić się, to troszczyć się

o siebie i jednocześnie o innych. Nauczycielem, wychowawcą, profesorem, może

i powinien być jedynie ten, kto troszcząc się o siebie, potrafi uzdolnić uczniów,

studentów do tego, by tę troskę potrafili przejąć na siebie. Nam znana jest

bardziej inna formuła, wypisana na frontonie delfijskiej wyroczni: „Poznaj samego

siebie”. Poznanie samego siebie, jak wszelkie poznanie i wiedza, jest ważne

o tyle, o ile ma służyć trosce o siebie. Za dominację tej drugiej formuły odpowiedzialna

jest nowożytność, szczególnie Kartezjusz, współtwórca nowożytnej

nauki, i Francis Bacon („Tyle możemy, ile wiemy”), który odkrył w wiedzy źródło

mocy. W ten sposób antyczna tradycja kształcenia, obecna jeszcze w średniowieczu

i odbijająca się jeszcze gdzie niegdzie echem w późniejszych wiekach,

została wyparta przez tradycję nowożytną. Dlatego educare rozumiemy obecnie

jako przekazywanie wiedzy, a nie jak starożytni Grecy, którzy wyprowadzali je

od słowa educere, czyli podawać rękę. Nauczyciel nie jest tym, który ma jedynie

przekazywać wiedzę, lecz tym, który ma podawać rękę i pozwolić uczniowi-

-studentowi dokonać zmiany. Zaczynając pierwsze wykłady mówimy studentom,

czego podczas studiów powinni się nauczyć i jakie zdobyć kompetencje.

Tymczasem, wracając do źródłowej idei kształcenia, powinniśmy im powiedzieć

jak mają zmienić swoje życie, jak powinni troszczyć się o siebie i jakimi stać

się ludźmi.

Dominacja drugiego typu kształcenia nad pierwszym powoduje dominację

kształcenia intelektu kosztem rozumu. Często intelekt i rozum utożsamiamy ze

sobą. Warto je jednak od siebie oddzielić, jak czyni to Otto Friedrich Bollnow.

Intelekt jest neutralną w stosunku do wartości i zasad moralnych, w tym odpowiedzialności,

władzą poznania. Intelekt pozwala nam zapoznać się z zasadami

matematycznej racjonalności, uwolnić energię jądrową, rozszyfrować ludzki

genom. Czy jednak wiedzę o genomie ludzkim zastosujemy do odkrycia nowych

procedur i lekarstw leczących najtrudniejsze choroby cywilizacji, czy do eugeniki,

tego intelekt nie rozstrzygnie. Tutaj potrzebujemy rozumu, który otwarty jest na

wartości, wrażliwy na dobro i zło. Intelekt bez rozumu ma skłonność do łączenia

się z namiętnościami. Pisał Bollnow: „Intelekt już z góry kryje w sobie autentyczne

niebezpieczeństwo, wydając w połączeniu z namiętnością krańcowy fanatyzm”.

(Bollnow 1979: 1203) Słowo rozum wyprowadzam od słowa „rozumienie”.

Być człowiekiem rozumnym, to rozumieć innych i siebie. Rozum jest bliski słowa

mądrość, a jak wiemy, wiedza i mądrość nie idą ze sobą w parze. Ideologie

XX wieku były pod względem intelektualnym sprawnie wprowadzane i zarządzane.

Adolf Eichmann, gdyby dożył współczesnych nam czasów, z pewnością

zostałby wykorzystany przez jakąś wielką korporację jako wybitny specjalista od

logistyki, wszak transporty Żydów do Auschwitz organizował bardzo sprawnie.

Tego jednak, czego mu brakło, to rozumu, umiejętności myślenia z perspektywy

innego. Niemieckie kształcenie gdzieś zagubiło ten fundamentalny wymiar.

Kształcenie rozumu, jego uwrażliwianie na empatię, jest to o tyle istotne, że

obecnie dysponujemy coraz większymi, wręcz niewyobrażalnymi możliwościami

intelektualnymi. Jednocześnie jednak rugujemy z kształcenia nauki humanistyczne

i społeczne.

Paradoksalnie rozwój techniki nie wspiera naszej odpowiedzialności, a wręcz

z niej zwalnia. W średniowieczu, gdy przepisywano księgi ręcznie całymi latami

na kosztownym pergaminie, przepisywano jedynie arcydzieła. Od wynalezienia

czcionki przez Gutenberga było już coraz gorzej. Kto pisał jeszcze na maszynie

do pisania czuł odpowiedzialność za słowo na swoich palcach. Wiedział co się

stanie, gdy źle sformułuje myśl. Dzisiaj, gdy piszemy na komputerach metodą

„wytnij”, „wklej” spadł radykalnie poziom naszego myślenia, a półki biblioteczne

i Internet zalane są chłamem. Za odkrycie kopernikańskie zaczyna uchodzić

wpis na Facebooku: „Dzisiaj o 7.00 wypiłam kawę”.

Kształcić, oznacza „podać rękę”, wyprowadzić. Z czego jednak? Grecy mówili:

ze stultitia. Słowo równie zapomniane dzisiaj, jak mądrość. Stultitia, to

głupota. Ostatnim, który głupocie poświęcił traktat był Erazm z Rotterdamu.

Dzisiaj nie ma już głupich, są najwyżej mądrzy inaczej.

Współczesnym przejawem głupoty jest przeciętność.

Jej diagnostą był hiszpański filozof i pisarz José Ortega y Gasset.filozof i pisarz José Ortega y Gasset.filozof i pisarz José Ortega y Gasset. Pisał w Buncie mas: „Być może mylę

się, ale wydaje mi się, że obecnie pisarz, kiedy bierze do ręki pióro, by napisać

coś na znany mu gruntownie temat, powinien pamiętać o tym, że przeciętny

czytelnik, dotąd tym problemem nie zainteresowany, nie będzie czytał dla poszerzenia

własnej wiedzy, lecz odwrotnie – po to, by wydać na autora wyrok

skazujący, jeśli treść jego dzieła nie będzie zbieżna z banalną przeciętnością

umysłu owego czytelnika. Jeśli składające się na masę jednostki uważają się za

szczególnie uzdolnione, to mamy wówczas do czynienia tylko z błędem jednostkowym,

nie z socjologicznym przewrotem. Dla chwili obecnej charakterystyczne

jest to, że umysły przeciętne i banalne, wiedząc o swej przeciętności

i banalności, mają czelność domagać się prawa do bycia przeciętnymi i banalnymi

i do narzucania tych cech – wszystkim innym. W Ameryce Północnej

powiada się: być innym, to być nieprzyzwoitym. Masa miażdży na swojej drodze

wszystko to, co jest inne, indywidualne, szczególne i wybrane. Kto nie jest taki

sam jak wszyscy, kto nie myśli tak samo jak wszyscy, naraża się na ryzyko

eliminacji. Oczywiście „wszyscy” to wcale nie „wszyscy”. Normalnie rzecz biorąc

„wszyscy” to całość, na którą składają się masy i wyróżniające się pewnymi

szczególnymi cechami mniejszości. Obecnie wszyscy to tylko masa” (Ortega

y Gasset 1982: 13). „To właśnie uznałem (...), za cechę charakterystyczną dla naszych

czasów: nie to, że człowiek pospolity wierzy, iż jest jednostką nieprzeciętną,

a nie pospolitą, lecz to, że żąda praw dla pospolitości, czy wręcz domaga

się tego, by pospolitość stała się prawem” (Ortega y Gasset 1982: 78–79).

Zjawisko to jest konsekwencją oświeceniowej idei równości rozumu. To

oświecenie wprowadziło do kultury europejskiej ideę wykształcenia powszechnego

i ogólnego. Ta oświeceniowa idea jest oczywiście fundamentalną wartością

europejskiej kultury. Ale każda wartość ma swoją cenę. Jaką?

Diagnostami zjawiska tyranii przeciętności był także Georg Simmel i Maks

Scheler. Według Simmla źródłem tyranii przeciętności jest brak rozróżnienia

między równorzędnością a równością. „Nawet gdy tendencje demokratyczne lub

socjalistyczne planują lub częściowo wprowadzają „równość”, zawsze chodzi

o równorzędność osób, osiągnięć, pozycji – o jednakowości ludzi pod względem

właściwości, treści życiowych i losów nie może być mowy” (Simmel 2008: 433).

To, że jesteśmy równi w godności ludzkiej i szansach kształcenia oraz rozwoju

nie oznacza, że rektor Akademii Muzycznej ma obowiązek przyjąć na studia

wszystkich głuchych na dźwięki. Natomiast Max Scheler dopatrywał się tyranii

przeciętności w równości opartej na resentymencie. „[N]owożytna nauka

o równości – czy jako konstatacja faktu, czy jako „postulat” moralny, czy jako

jedno i drugie – jest oczywiście w ogóle dziełem resentymentu. Bo któż nie

dojrzy, że za tak niewinnym na pozór postulatem równości – obojętne, o jaką

chodzi równość: moralną, majątkową, społeczną, polityczną czy religijną – kryje

się zawsze i wszędzie tylko pragnienie poniżenia ludzi, którzy zgodnie z jakimś

miernikiem wartości stoją wyżej i są bardziej wartościowi, oraz sprowadzenia

ich do poziomu stojących niżej? (...) Postulat równości jest zawsze spekulacją na

zniżkę!” (Scheler 1977: 172–173). Przeszkodą na drodze do pełnego kształcenia

jest zatem tyrania głupoty (przeciętności) ukryta pod maską społecznej równości.

Ta właśnie społeczna równość stanowi jedną z przyczyn, z powodu których

zniknęło obecnie pojęcie mądrości. Zniknęło także z Krajowych Ram Kwalifikacji,

jakby celem kształcenia uniwersyteckiego nie było kształcenie ludzi mądrych,

a jeden z naszych kolegów napisał we Wprowadzeniu do KRK na zlecenie ministerstwa,

że stawiane przez studia wymagania powinny być dostosowane do najmniej

zdolnego studenta.

Jak jednak realizować takie zadanie kształcenia w sytuacji, w której uniwersytety

będące zawsze miejscem niezależnego myślenia i poszukiwania prawdy

stały się częścią światowej przedsiębiorczości. Przewidział to uczeń Husserla,

Hans-Georg Gadamer: „Zinstytucjonalizowanie nauki i doprowadzenie jej do postaci

pewnego przedsięwzięcia produkcyjnego (Betrieb) należy do związku życia

ekonomicznego i społecznego w epoce industralizacji. Nauka jest nie tylko

przedsięwzięciem produkcyjnym, ale ponadto wszystkie elementy sprawcze nowoczesnego

życia są zorganizowane jak przedsiębiorstwo produkcyjne. Jednostka

z jej określoną efektywnością jest wpasowana w większą przedsiębiorczą

całość, która z kolei ma w wysoce wyspecjalizowanej organizacji nowoczesnej

pracy dokładnie przewidzianą funkcję, pełnioną jednak bez osobistego zainteresowania

całością” (Gadamer 2008: 55). Diagnozy te okazały się dalekowzroczne.

Na naszych oczach uniwersytet przekształca się w korporację, w fabrykę wiedzy,

w której wiedza staje się formą akumulacji kapitału, a większość studentów

prekariuszami zmuszonymi często przez sytuację ekonomiczną do traktowania

uniwersytetu jak pasażu.

Uniwersytet przemienia się na naszych oczach w sprawnie funkcjonującą

korporację, nie tylko nowocześnie zarządzaną i podporządkowaną ekonomicznemu

rachunkowi, ale całkowicie dostosowaną do potrzeb światowej przedsiębiorczości.

Uniwersytet-korporacja staje się Benthamowskim Panoptikonem,

miejscem permanentnego biurokratycznego nadzoru, wypierającego zaufanie,

na którym opierała się dotąd wspólnota akademicka. „Uniwersytet Panoptikon”

oparty jest na założeniu, że da się zmierzyć efekty myślenia i zaplanować to,

o czym się będzie myślało w najbliższej przyszłości, tak jakby dało się z góry

określić, co przyjdzie nam na myśl i co będzie godne myślenia. „Uniwersytet

Panoptikon” realizuje marzenia biurokratów, których dotąd nie udało się nikomu

zrealizować: w jaki sposób posadzić myślicieli i pisarzy do biurek i rozliczać ich

z wierszówki? Ostatnie lata wprowadziły na uczelnie nie tylko system boloński,

ale także nowe procedury: grantowe, krajowych ram kwalifikacji, rekrutacji, jakości

kształcenia, analizy karier absolwentów, ochrony danych osobowych, etc.

etc. Powoduje to wrażenie zawężającej się w coraz większym stopniu szczeliny

między nieustannym planowaniem i sprawozdawczością. Nie tylko wciąż planujemy

i sprawozdajemy, ale planujemy sprawozdania i sprawozdajemy plany.

Pamiętam przed laty jak ks. prof. Józef Tischner w czasie stanu wojennego przyszedł

na początku października na pierwsze seminarium z książką. Otworzył ją

i stwierdził, że jest to Fenomenologia ducha Hegla, i że w tym semestrze właśnie

to dzieło będziemy czytać i interpretować. Dyskusja była głęboka i ożywiona.

Dzisiaj nie przeprowadziłby tego seminarium. Najpierw musiałby określić, czy

będzie to w formie konwersatoryjnej, czy ćwiczeniowej, na żywo, czy na platformie

cyfrowej. Musiałby rozpisać zajęcia detalicznie na godziny, przewidując,

które rozdziały, w jakim tygodniu będą czytane. Musiałby określić wiedzę, kompetencje

i umiejętności studenta, opisać profil absolwenta, przydzielić punkty

ECTS. Uzyskać zatwierdzenie Komisji Jakości Instytutu, Komisji Jakości Wydziału,

Rady Naukowej Instytutu, Rady Naukowej Wydziału, pozyskać grupę 25 studentów.

Czy wykształcenie było wtedy mniej efektywne? Nie sądzę. Było więcej

czasu na myślenie, rozmowę i nauczanie. „Uniwersytet Panoptikon” wypiera

skutecznie uniwersytet oparty na wspólnocie akademickiej i zaufaniu. W Uniwersytecie-

Panoptikonie jest coraz mniej miejsca na autentyczne i wolne myślenie,

na bezpośrednią relację mistrza i ucznia, a najbardziej twórcze i najciekawsze

inicjatywy wyprowadzane są do pozauniwersyteckich fundacji i organizacji pozarządowych.

„Uniwersytet-Korporacja” stał się podmiotem gry rynkowej, prawa popytu

i podaży. Zważywszy na tyranię przeciętności stawia nas to przed dramatycznym

pytaniem: Czy należy usunąć humanistykę i kulturę z uniwersytetu tylko

dlatego, że nie znajduje odpowiednio dojrzałych nabywców? Czy zatem uniwersytet

powinien służyć prawdzie, czy społeczeństwu? Czy alternatywa jest fałszywa?

Na czym powinna zatem polegać ta służba? Czy na uleganiu najniższym

gustom, demokracji bezpośredniej narzucającej swe przekonania i zasady na

internetowych forach i ulicach, czy też na wychowywaniu społeczeństwa? Czy

uniwersytet ma pełnić funkcję autorytetu, czy ma godzić się na coraz dalej

idące obniżanie wymogów kształcenia, by zrealizować ideał równości? Czy ma

bronić wzorców, kanonów kultury języka, czy też poddać się społecznej presji.

Odpowiedzi na tą alternatywę związane są z odpowiedzią na pytanie kim jest

człowiek i na czym polega jego dobro? Czy ma ono być określane przez społeczne

i kulturowe mody, zapotrzebowania rynku pracy, ekonomiczne możliwości,

politykę? Czy też jego określenie powinno wymagać namysłu nad europejską tradycją

kultury i myśli? Rzecz w tym, że aktualnie uniwersytet w coraz mniejszym

stopniu stwarza warunki by takie pytania stawiać i usiłować na nie odpowiadać.

Uniwersytet-Korporacja przestał być też „uniwersytetem świątynią”, miejscem

zatrzymania, refleksji. Stał się „Uniwersytetem Pasażem”, miejscem pospiesznego

przejścia z domu do pracy i z pracy do domu, z pracy bądź domu

na inną uczelnię lub inny kierunek studiów, na kurs i z kursów, na wolontariat

i z wolontariatu. Uniwersytet Pasaż przestaje być miejscem kształcenia, a staje się

miejscem zaliczania punktów koniecznych do uzyskania dyplomu i budowy CV

pod kątem rynku pracy. Wypełnia się ów pasaż jedynie podczas okresu rekrutacji

i sesji egzaminacyjnej. Uniwersytet Pasaż pływa w „płynnej nowoczesności”.

Wszystko jest w nim chwilowe, zmienne i płytkie: ustawy, rozporządzenia, systemy

ocen, autorytety, a nawet notatki studenckie krążące w Internecie.

Jaka czeka nas przyszłość? Uniwersytet powinien na nowo stać się przestrzenią

wolnej myśli, niezależnej od nacisków polityki i gospodarki. Powinien

wyzwolić się spod biurokratycznego jarzma i odzyskać zaufanie, by mógł oddać

się pełnemu, uniwersalnemu kształceniu. Jakość życia społecznego, a przede

wszystkim to, czy będziemy się chlubić człowieczeństwem, czy go wstydzić, będzie

w dużej mierze zależna od kształcenia. Znajdujemy się na Uniwersytecie

obchodzącym 70-lecie swego istnienia, którego rola była, jest i będzie wyjątkowa.

Jest to uczelnia kształcąca kształcących, nauczycieli, edukatorów i wychowawców

i nikt w tej roli jej nie zastąpi. Dlatego chciałbym na koniec wprowadzić

pewną korektę do znanej sentencji Jana Zamoyskiego: „Takie będą Rzeczypospolite,

jakie ich młodzieży chowanie” – „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich

nauczycieli kształcenie”.

Bibliografia

Bollnow O.F. 1979. Rozum a siły irracjonalne, tłum. E. Paczkowska-Ładowska, „Znak”, nr 11 (305),

s. 1188–1204.

Gadamer H.-G. 2008. Teoria, etyka, edukacja. Eseje wybrane, tłum. zbiorowe, Warszawa.

Horkheimer M. 2011. Odpowiedzialność i studia, przekł. translatoryjny pod kier. H. Walentynowicz,

„Kronos”, nr 2, s. 237–248.

Ortega y Gasset J. 1982. Bunt mas i inne pisma socjologiczne, tłum. P. Niklewicz, H. Woźniakowski,

Warszawa.

Scheler M. 1977. Resentyment a moralność, tłum. J. Garewicz, Warszawa.

Simmel G. 2008. Pisma socjologiczne, tłum. M. Łukasiewicz, Warszawa.

Ugrešić D. 2015. Karnawał małego człowieka, tłum. D.J. Ćirlić, „Gazeta Wyborcza”, Warszawa.

Autor: Tadeusz Gadacz

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

KWARTALNIK PEDAGOGICZNY ROK LXI: 2016 NUMER 3 (241)