Na marginesie Lex Czarnek czyli Jaka szkoła być by mogła i jaka szybko nie będzie

Śniła mi się kiedyś szkoła Jakaś taka dziwna była. Coś jakby przedłużenie rodziny; uczeń przychodził do niej z ufnością, że uzyska pomoc, odpowiedzi na pytania na które rodzice odpowiedzieć nie mogli, z pewnością, że będzie miał z kim pogadać o tym, co w Internecie wyczytał i w telewizji obejrzał i tak generalnie dla ucznia przyjazną była. W tej szkole uczeń silniejszy/mądrzejszy nie dokuczał słabszemu/mniej_mądremu, nauczyciel robił za przewodnika po świecie, a uczeń nauczyciela za to szanował. Szkoła nie budowała patriotyzmu przez „obraz wroga”, uczyła szacunku dla innych kultur i narodów i nie wyrabiała przekonania, że w świecie dorosłych trzeba koniecznie z innymi konkurować i czerpać satysfakcję z wygranej. Uczyła rozmowy z innymi ludźmi z poszanowaniem ich odmienności i swoich, wyniesionych z domu, przekonań, wymiany poglądów nie dla wykazywania swojej racji i wyższości Świąt Bożego Narodzenia nad Wielkanocnymi, ale rozmawiania dla samej przyjemności rozmowy, kontaktu z drugim człowiekiem i chęci nauczenia się czegoś nowego. Rodzice uczniów tej szkoły byli partnerami nauczycieli i wymieniali z nimi opinie o rozwoju swych dzieci. Coś jak sen basisty z piosenki Młynarskiego. I na szczęście, tak jak basista w tej  piosence, obudziłem się. „Bo miewamy wszyscy głupie sny. Ale potem się budzimy. I … ?” I zadajemy sobie pytania. No i tak właśnie zrobiłem. Wyszło mi, że ani takiej szkoły, ani koniecznego do jej funkcjonowania społeczeństwa szybko (np. za mojego życia) być nie może. Niżej postaram się uzasadnić dlaczego.

Jaka ma być szkoła? Większość z nas powie, że, oczywiście, dobra. Trochę gorzej gdy zapytamy dla kogo dobra? I nie idzie tu o to czy dla syna Kowalskiego lub córki Nowaka,  bo przeciętny (nieprzeciętny zresztą też) obywatel na takie pytanie odpowiedzieć nie potrafi, bo ani swego dziecka na tyle nie zna, ani nie potrafi przewidzieć jaki będzie świat gdy będzie ono wchodziło w dorosłe życie (np. na rynek pracy). I takich pytań nikt rozsądny nie stawia. Można jednak zapytać czy mamy młodego człowieka kształcić na potrzeby społeczeństwa, państwa, czy też może dla jego własnego dobra. A są to, niestety, zupełnie różne potrzeby i różnych potrzebują szkół. Społeczeństwo potrzebuje głównie ludzi wrażliwych, rozsądnych i uczciwych, którzy nie wymagają  szczególnie dużo świadczeń ze strony współplemieńców (np. forsy, rozmaicie rozumianej opieki np. zdrowotnej czy policyjnej, czy zapełnienia wolnego czasu, co wkrótce będzie – naprawdę! - ważne), a za to sami skłonni są sporo zaoferować. To tacy mali, bardzo „teoretyczni”, komuniści co to Sokratesowe „weź ile ci potrzeba, zostaw ile możesz” traktują bardzo poważnie. Państwo, obojętnie  czy narodowe, republikańskie czy jakiekolwiek inne potrzebuje patriotycznych obywateli co to w potrzebie życie na stos rzucić potrafią, a na co dzień  podatki rzetelnie płacą. A kształcone/wychowywane przez szkołę dziecko potrzebuje dopasowanych do jego ambicji, możliwości i zainteresowań umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie. Sposoby zaspokajanie przez szkołę potrzeb państwa opisał chyba jako pierwszy, uważany za twórcę pedagogiki, pruski filozof, Johann Friedrich Herbart, na którego pomysłach prawdopodobnie oparł swoja koncepcję reformy oświaty Wilhelm v. Humboldt na na początku XIXw.. Kilkadziesiąt lat po jej implementacji Bismarck powiedzieć miał, iż „Bitwę pod Sadową wygrał pruski nauczyciel”. Pedagogika Herbata zaspokajała też częściowo potrzeby społeczeństwa postulując tzw. interioryzację rozmaitych, uważanych wówczas za „społecznie pożyteczne” cech. Wiele z nich np. odpowiedzialność za swoje czyny, zachowało walor społecznej ważności do dziś, ale Herbart nie mógł, oczywiście, uwzględniać cech wymuszonych np. przez rozwój techniki czy zmianę ludzkiej mentalności, np. większej tolerancji dla rozmaitych (chyba jednak nie wszystkich!) „odmieńców”. Wydaje się, że podejście Herbarta raczej dobrze wpisywało się ówczesną sytuację Prus i budzących się po wojnach napoleońskich uczuć narodowych. Trochę gorzej było u Herbarta z rozwojem osobniczym, który w zasadzie niewiele w istniejącym wówczas systemie „przekazywania wiedzy” zmieniał. Pedagogika Herbarta stała się dość szybko swoistym kanonem nauczania i istnieją opinie, iż to ona właśnie, nałożona na powszechność nauczania, spowodowała szybki rozwój nauki w XIX i XX wieku w wielu krajach europejskich. Są jednak i tacy, którzy uważają, że np. szybki rozwój nauki w Niemczech nastąpił nie dzięki, lecz mimo pomysłów Herbarta. Wskazują oni na – trochę odłożone w czasie – skutki Oświecenia i specyficznej atmosfery wysokiego szacunku dla nauki i inżynierii połączonej z rozmaitymi nacjonalizmami oraz konkurencji, która przypominała chyba trochę dzisiejsze współzawodnictwo w sporcie. Produktem Oświecenia była też inna, chyba jakoś konkurencyjna w stosunku do herbartowskiej, koncepcja pedagogiki. Polegała ona nie tyle na „przekazywaniu” wiedzy i wzorców zachowań, co na wglądzie i rozsądnej pomocy w naturalnym rozwoju dziecka. Za jej autora uważa się Jeana Jacquesa Rousseau, który swe pomysły opisał w powieści (taka była wtedy moda na prezentowanie poglądów społecznych) „Emil”. Koncepcja ta nigdy w takim stopniu jak pomysły Herbarta nie została zrealizowana, ale w niektórych krajach, co bogatsi rodzice zapewniali dzieciom indywidualne kształcenie wykorzystujące częściowo takie właśnie sterowanie rozwojem młodego człowieka. Rousseau miał  też spory wpływ na prace naszej Komisji Edukacji Narodowej, co nieszczególnie jest w Polsce znane. Pytałem kiedyś, czy przyczyną tej niewiedzy mógł być stojący w poprzek rozmaitym naszym autorytaryzmom (np. komunizmowi PRL czy uniesieniom okresu (od?)budowy naszej państwowości w latach dwudziestych ubiegłego wieku) indywidualizm tej edukacji (może tak edukowany uczeń zauważy jakieś rysy na „jedynie słusznej” koncepcji Państwa prezentowanej mu przez rząd czy media?), ale nie dowiedziałem się niczego. Ciekawym, choć chyba nie do końca zamierzonym, a może i nieuświadamianym, połączeniem obu podejść były angielskie szkoły dla bogatszej i lepiej ustawionej części społeczeństwa, gdzie metody pożyteczne dla kształcenia obywatela przenikały się z tymi rozwijającymi osobowość. Pewne relikty(?) anglosaskiej troski o indywidualizm w kształceniu widać również na przykładzie tzw. tutorów, tj. osób będących swoistymi „opiekunami” i „doradcami” studenta w niektórych uczelniach USA i Wielkiej Brytanii. Nawiasem mówiąc akurat te uczelnie lokują się w czołówce wielu rankingów. Przypisywanie Herbartowi czy Rousseau autorstwa wspomnianych koncepcji jest, oczywiście, bardzo umowne; wychowanie „obywatelskie” stosowano już w Sparcie, a w Rzymie posiadanie specjalnego niewolnika do edukacji dzieci było ambicją wielu co bogatszych obywateli. W raczej powszechnym odczuciu takie właśnie indywidualne podejście byłoby dla rozwoju osobowości młodzieży bardziej właściwe niż szkoła herbartowska.

Co realnie mamy? Trochę tych szkół mamy; razem 25,854 w tym 6,225, tj 24% prywatnych. Mamy też 373 uczelnie, w tym 232 prywatne. Można by sądzić, że szkoły te reprezentują bardzo zróżnicowany poziom i podejście do kształcenia.  Tak rzeczywiście w wielu punktach jest. W sprawach zasadniczych dużych różnic być jednak nie może. Hamulcem jest tzw. program nauczania i wieńcząca proces kształcenia średniego matura (na uczelniach jest trochę lepiej, bo mają jakąś szczątkową autonomię). Obowiązującym modelem kształcenia jest podejście Herbarta. I przy tak sztywno ustawionych wymaganiach inaczej być nie może. Tu na żaden rzeczywisty indywidualizm nie ma miejsca. Nieśmiałe próby różnicowania podejścia do ucznia ani granicy wymagań programowych (które mogą przekraczać jego konkretne możliwości percepcji), ani – tym bardziej – konstrukcji egzaminu maturalnego „przeskoczyć” nie mogą. Można, oczywiście uruchamiać rozmaite systemowe, a głównie osobnicze, rezerwy ale zasadniczej poprawy wyników kształcenia oczekiwać nie można.  Niektóre – głównie prywatne - szkoły z powodzeniem wykorzystują np. możliwość zmniejszenia liczby uczniów w klasie, niedostępne w szkołach publicznych pomoce dydaktyczne, zatrudniają młodych, jeszcze nie „zużytych” nauczycieli (a w tym zawodzie - nabierając tzw. rutyny - pracownik „zużywa” się bardzo szybko) i bardzo dbają o właściwe relacje między uczniami oraz uczniem a nauczycielem. Bo to właśnie te relacje są warunkiem powodzenia procesu nauczania w koncepcji Herbarta. No i tak się jeszcze składa, że rodzice uczniów tych szkół interesują się na co dzień edukacją swych pociech i ze szkołą w tym zakresie współpracują. Jak z tym wszystkim jest w szkołach publicznych wiemy. Klasy są zwykle dwu-, a bywa, że i trzykrotnie liczniejsze, pozycja nauczyciela żadna, a relacje międzyuczniowskie przypominają niekiedy opisy stosunków w sowieckich łagrach. Zainteresowanie wielu rodziców wyznaczone jest zwykle troską o dobre oceny swych pociech i kończy się narzekaniem na rozmaite przywary nauczycieli, których kiepski poziom jest, oczywiście, jedynym powodem, dla którego ich dziecko traci szanse na bycie geniuszem. Taka szkoła nie jest miejscem na produkcję ani wrażliwych, empatycznych, patriotów ani popychających nas do przodu geniuszy proponowanymi przez Herbarta metodami. I żadne kolejne upiększenia tej szkoły nie naprawią. Będzie coraz gorzej, bo zasadniczy dla pedagogiki Herbarta autorytet nauczyciela jako „wciskacza wiedzy, etyki i ideałów” zmierza do poziomu zerowego. Tu trzeba zmienić paradygmat.

Co można zrobić? Można
    • postawić ucznia i nauczyciela po tej samej „stronie oceny” wyznaczając mu rolę konsultanta i przewodnika zamiast nieosiągalnej dziś roli nadzorcy. Taki nauczyciel nie oceniałby „postępów ucznia”, ale byłby razem z nim oceniany przez zdawane przez ucznia testy (to w zakresie wymagań obowiązkowych dla wszystkich uczniów, zob. niżej) lub opisywał rezultaty współpracy z uczniem (to w zakresie efektów poznawania wspólnie przez ucznia i nauczyciela wybranej dziedziny wiedzy zob. niżej).
    • jasno określić w miarę długofalowe interesy edukacyjne społeczeństwa i państwa i dopasować do nich realne programy nauczania i wymagania jakiegoś bloku przedmiotów społecznych. Powinny tam być również konieczne do ustrukturalizowania tej wiedzy elementy filozofii, matematyki czy bardzo utylitarnie widzianej logiki. Realne, tzn. możliwe do zrealizowania z 90% uczniów. Nie mogą to więc być wymagania zbyt ambitne, ale ten blok nauczania powinien być realizowany przez cały czas edukacji dzieci i młodzieży.
    • zrezygnować z 80% sztywnych programów nauczania i pozostawić w nich tylko treści bezpośrednio widoczne w codziennym życiu ucznia lub ważne z punktu widzenia metodologi poznawanej dziedziny wiedzy. Nazwijmy je „społecznymi” lub „socjalizującymi”. Pozostałe 20% treści nauczania byłyby rezultatem kompromisu między wiedzą i zainteresowaniami nauczyciela, a potrzebami/ambicjami/wyobrażeniami uczniów i ich rodziców. W praktyce to nauczyciel proponowałby wypełnienie tego czasu konkretnymi treściami pokazując przytem ich użyteczność (tak jak on ją widzi!), a uczniowie wraz z rodzicami kupowaliby propozycję (po ew. dodatkowych uzgodnieniach) lub szukali innego nauczyciela.
    • zrezygnować z „planu lekcji/zajęć”. Miało to może i jakiś sens w przypadku nauczania treści prostych i powtarzalnych (w układzie silnie koncentrycznym, tzn. poświęcając wiele czasu na sztucznie generowane powtórzenia). Problemem jest tu biologia naszego mózgu (całego organizmu? Zob. np. tzw. pamięć komórkowa). Rzecz w tym, że tempo zapominania z czasem dramatycznie maleje; najwięcej zapominamy wkrótce po „przyswojeniu” nowej wiedzy. Opisuje to tzw. krzywa zapominania (zob. niżej). Zamiast np. trzech (spośród ogółem np. 25) godzin takiej, powiedzmy, matematyki tygodniowo przez dwa semestry uczeń miałby przez semestr blok powiązanych treściowo z matematyką (można to robić z wieloma przedmiotami i na wiele sposobów) po dwie lub trzy godziny codziennie lub stosownie do jakiegoś specjalnie dopasowanego planu. W semestrze miałby wtedy nie 6 czy 7 przedmiotów nauczania, lecz dwa (poza przedmiotami „społecznymi”) bloki plus (jeśli sztuczna inteligencja nie wyrobi się z automatycznymi translatorami) jeden lub (jeśli z różnych grup etnicznych) dwa języki obce. Ten pomysł jest już częściowo realizowany poprzez tzw. szkoły profilowane, ale uczeń nie ma dziś praktycznie żadnego wpływu na to czego jest nauczany, więc tracimy sporą część motywacji; autentyczność zainteresowania ucznia poznawanymi treściami.

Można zrobić jeszcze wiele innych rzeczy, ale bez zainteresowania rodziców edukacją swych pociech wiele nie osiągniemy. To jest klucz do powodzenia każdego pomysłu na edukację (nie tresurę, jak np. w Komsomole czy Hitlerjugend). Ja dobrego pomysłu na „różnoprzyczynową” niewydolność edukacyjno wychowawczą naszych rodzin nie mam. To jest chyba problem ogólnoświatowy; tylko w nielicznych państwach/narodach/religiach rodzina rzeczywiście posiada (stara się posiąść) elementarną choćby wiedzę pedagogiczną. I pewnie nie w każdej grupie/warstwie społecznej. Na ogół wymaga się by za rodziców dzieci wychowywała szkoła/przedszkole. I żaden ze znanych mi ministrów oświaty nie usiłował np. w telewizorni tłumaczyć widzom, że spuszczania w toalecie wody czy mycia rąk przed wyjściem z niej najłatwiej i najlepiej uczyć w domu. Podobnie jak innych „zabiegów higienicznych” czy uprzejmości wobec innych ludzi. I że najlepszy czas na wyrabianie ważnych dla dobrego funkcjonowania w społeczeństwie nawyków to wczesne dzieciństwo. W moim odczuciu coś takiego powinno należeć do obowiązku rządzących. Bo to oni tylko mają do tego stosowne, również finansowe, narzędzia.

Dlaczego szkoła powinna być płatna? Odpowiedź jest prosta; bo :
    • nie ma żadnego powodu by np.  bezdzietny Kowalski płacił za do niczego mu nieprzydatną edukację syna/córki Nowaka. Podkreślam; nie chodzi tu o całą edukację dziecka, a tylko o tę część, która ma się nijak do interesów/dobra/zdrowia czy bezpieczeństwa Kowalskiego. Akceptując nawet marksowską zasadę „wszechzwiązku zjawisk”, trudno jest wykazać, że np., nauka malarstwa córki Nowaka na cokolwiek się Kowalskiemu przyda. Ale już nauczenie syna Nowaka dobrych manier, mimo, iż do nauczania malarstwa wydaje się podobne, jest dla Kowalskiego przydatne, bo obniża ogólny poziom agresji w społeczeństwie. Można, oczywiście argumentować, że malarstwo też może mieć podobne walory, ale można też pokazać, że potrafi ono również budzić uczucia społecznie niepożądane, np. wspomniana agresję. Dobre maniery wątpliwości budzą mniej.
    • Mamy naturalną tendencję do wyższego oceniania produktów/usług za które musimy płacić, niż tych, które dostajemy darmo. A jeśli już za coś płacimy, to staramy się za nasza forsę „wyrwać” od usługodawcy jaknajwięcej. To znakomita zachęta do stawiania nauczycielowi dobrze przemyślanych pytań.
      
Tak więc państwo powinno w całości płacić tylko za tę część nauczania, która jest społeczeństwu lub państwu rzeczywiście użyteczna. I - wzorem programu 500+ - mogłoby nawet nagradzać za uzyskiwanie odpowiednio dobrych (trzeba jednak określić jak to rozumieć) wyników w tej dziedzinie. Za indywidualny (np. zawodowy, naukowy, artystyczny czy jakikolwiek inny, o którym trudno orzec czy ma bezpośredni wpływ na dobrostan społeczeństwa) rozwój powinno płacić tylko  częściowo. Prywatne ambicje rodzica powinien ten rodzic pokrywać z własnej kieszeni. Takie podejście wygenerowałoby z czasem również i bardziej realną ocenę przez rodziców możliwości swych dzieci i większy wpływ państwa na kształcenie w potrzebnych dla społeczeństwa dziedzinach. Można to osiągnąć na wiele sposobów, ale najlepszym jest w mojej opinii odpowiednio skonstruowany bon edukacyjny. Wszelkie „urawniłowki” w rodzaju „500+ na każde dziecko”, „13 emerytura” czy podobne bardziej zaszkodzą niż pomogą.

Jaki bon edukacyjny? Prosty i skuteczny. I taki, by na „płatnej edukacji” uczeń mógł jeszcze zarobić. Opisywałem to kilkanaście lat temu m.in. w tekście „Płatne studia nie muszą być złe” (http://kontrateksty.pl/index.php?action=show&type=search&keywords=%22Pl%C4%85tne+studia+nie+musz%C4%85+by%C4%87+z%C5%82e%22&search=1), tu powtórzę tylko zasadnicze idee pomysłu. Uczeń otrzymuje bon edukacyjny dedykowany do rozmaitych (sam  wybiera jakich) przedmiotów. Bonem tym może zapłacić za naukę wybranemu przez siebie nauczycielowi (który ma wprawdzie stałą pensję nieszczególnie wysoką, ale może sobie dorobić na realizowanych bonem opłatach za swe usługi. Ceny tych usług ustala sam, więc może to być zarówno 30 jak i 300 PLN/godz.). Dopuszczamy, oczywiście sytuację, gdy rodzic bonem płaci tylko za część usługi, a pozostałą część opłaca gotówką, co nauczyciel kwituje przy pomocy kasy fiskalnej. Efekty nauczania sprawdzane są raz na semestr specjalnie dobranymi „testami” zawierającymi wyłącznie „konstrukcje”, tj. „zadania otwarte” kontrolowane przez komputer (wbrew powszechnej opinii, da się to zrobić). Uczeń wspólnie z nauczycielem może samodzielnie wybrać odpowiadającą im tematycznie grupę testów. Przypomnijmy tu, że „program nauczania” ustala również uczeń wraz z nauczycielem (znając możliwe opcje egzaminacyjne. Ale nie szczegóły pytań!). Jeśli uczeń osiąga w przewidywanym czasie wynik pozytywny, np. 60 - 90 procent poprawnych odpowiedzi nic się nie dzieje; uczeń zaliczył po prostu kolejny etap nauczania. Jeśli uzyskał mniej, stracił i bon i swój czas.  Jeśli wynik był znacząco (trzeba ustalić co to znaczy) lepszy, uczeń może otrzymać zwrot dopłaconej do bonu gotówki (jeśli takowa była). Uczeń może również zdać egzamin bez korzystania z konsultacji z nauczycielem. Jeśli wynik jest powyżej 95% otrzymuje kwotę równą wartości bonu (no bo sam był swoim własnym nauczycielem). W końcu nie jest ważne jak wiedzę zdobył; ważne by ją miał. Bardziej zdolni mogliby w ten sposób zarobić sobie np. na dobry rower z akcesoriami, a przez cały okres edukacji może i na samochód. Możliwe są, oczywiście rozmaite modyfikacje tej koncepcji; najważniejsze by bon adresować do nauczyciela, a nie do szkoły i dobre premiowanie bardziej uzdolnionych i pracowitych uczniów. Pod adresem tego pomysłu można, oczywiście artykułować (byle jasno!) wiele zastrzeżeń. Na pewno byłby trochę droższy. Byłaby to jednak forsa lepiej wydana. Pewnie wymagałby od polityków jasnego powiedzenia co uważają za ważne. Ale oni od tego właśnie są. Większość naszego „humanistycznego” społeczeństwa poczułaby się pewnie dotknięta niższą wyceną swych upodobań/zainteresowań. Ale napędzającą dobrobyt forsę produkują jednak w większej części „ścisłowcy” i inżynierowie. Część nauczycieli mogłaby trochę stracić. Ale taki jest kapitalizm.

Dlaczego  takiej szkoły nie będzie? Bo nie widać zainteresowanych. Wszyscy chcemy sukcesu; takiego widocznego jasnego dla wszystkich i dającego  nam satysfakcję, Chcemy po prostu być lepsi, a najlepiej zwyciężać. Nasze dzieci mają wygrywać wszelką możliwą konkurencję abyśmy mogli być z nich dumni. Zbyt często chcemy tego za każdą praktyczne cenę. Jak nie można wygrać fair, to trzeba uniemożliwić taką wygraną innym. Ta konkurencja wygrywa z kooperacją. A istotą proponowanych w tym tekście zmian jest właśnie odwrócenie tej kolejności. Tą szkołą nie da się grać politycznie bo warunkiem jej funkcjonowania jest duża autonomia, a uczniowi/rodzicom nie opłaca się naciskać nauczyciela by np. podnosił dziecku oceny (bo ich nie wystawia). Mówiąc prościej w aktualnie istniejącym społeczeństwie szkoła taka nie mogłaby funkcjonować, bo permanentnie popadałaby w konflikt większością społecznie akceptowanych przekonań, emocji, zachowań czy zwyczajnych upodobań. Uczeń, a głównie nauczyciel, przemykać by musiał między Scyllą poczucia sensowności/racjonalności przyswajanej/nauczanej wiedzy (nauczyciel dodatkowo poczuciem jakiejś uczciwości wobec siebie samego), a Charybdą bardzo emocjonalnych i labilnych upodobań/nawyków społecznych. Ani szkole, ani społeczeństwu na zdrowie by to nie wyszło. Kłopot polega na tym, że zarówno stara ludowa zasada „nie wychylaj się” („nie wychodź przed szereg” czy „pamiętaj skąd ci nogi wyrastają”, itp., jest wiele wersji) jak i powiedzenie jednego Polaka „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzi chowanie” jakąś prawdę wyrażają. Pogodzić się ich (tych prawd) nie da. A coś trzeba wybrać. Np. po to by zdobyć/utrzymać władzę. Komizm/tragizm tej sytuacji polega na tym, że realna zmiana szkoły, to proces na co najmniej jedno pokolenie. A władza w Polsce zmieniać się może znacznie częściej.

Lex Czarnek. Przez wiele lat (ten wspomniany w pierwszym zdaniu sen miałem bardzo dawno) wydawało mi się, że wymienione wyżej powody, dla których realna poprawa szkoły nie jest możliwa wyczerpują listę przyczyn marnej kondycji naszej oświaty. Wygląda jednak na to, że się myliłem. Rząd nasz proponuje dziś w istocie cofnięcie koncepcji szkoły o 200 lat. Idzie, oczywiście, o stopień autonomii szkoły. W moim śnie szkoła też nie była całkowicie autonomiczna;  podstawowe treści socjalizujące wyznaczało Państwo. Ale były one ukierunkowane na wychowanie do życia (poprawnego funkcjonowania) we współczesnym społeczeństwie. Takim otwartym na współpracę z innymi i promowanie wartości w możliwie dużym stopniu uniwersalnych; prawdy, uczciwości, współczucia, odpowiedzialności i podobnych dupereli. Również, niezbędnych do budowania osobniczej tożsamości, wartości narodowych i „regionalnych”. Ale tylko „również”; nie głównie. Obecne propozycje zmian w oświacie proporcje te odwracają i bardzo mocno nawiązują do pruskich czy rosyjskich koncepcji z pierwszej połowy XIX wieku. A na wojnę to my się chyba nie wybieramy. Choćby dlatego, że takiego np. Bismarcka nie widać. Realny kłopot polega głównie na tym, że możliwości, nie tylko „intelektualne”, ale i emocjonalne (wbrew pozorom ważne w każdej dziedzinie; dowód twierdzenia matematycznego też trzeba „przeżyć”, ucieszyć się z sukcesu zrozumienia go. Bez tego szybko go zapomnimy.), przyswajania wiedzy są zawsze ograniczone. Przeładowując nauczanie patriotyzmem (obojętnie jak rozumianym) zubożamy je np. w zakresie przedmiotów „ścisłych” czy „socjalnych” (np.  prawa). Tego przeskoczyć się nie da. Nie byłoby problemu, gdyby reforma nie przewidywała wysokiego stopnia jednorodności kształcenia „patriotycznego”; wszyscy mają być patriotami tego samego rodzaju i „w tym samym stopniu”. Czy nie idziemy w kierunku jakiegoś „kultu jednostki (jednostek)”? Czy Piłsudski był pod każdym względem „większym patriotą” niż Dmowski i lepszym dowódcą niż Rozwadowski? Czy walczyć ma nasz patriota za Ojczyznę wszystkich Polaków czy tylko tych jednego politycznego sortu. Dziś akurat widać aktualność takich pytań. Proponowana reforma może to utrwalić. Nie jest to, niestety, jedyny nasz problem. W normalnym życiu, oprócz przymiotów intelektualnych czy społecznych liczy się u człowieka również charakter, w szczególności szeroko rozumiana wola walki. Nie tylko odwagi „fizycznej” ale również rozmaitych form odwagi cywilnej (np. jako gotowość obrony swoich poglądów czy racji społecznych). Tę cechę kształcić trzeba. Ale ostrożnie, patriotyzm to nie szowinizm, choć położone są blisko siebie. I nie każdego da się przerobić na „twardego żołnierza”. Można uczynić tu więcej zła niż pożytku. W naszym kręgu kulturowym największe chyba sukcesy w „kształtowaniu charakterów” mieli naziści (nielubiane słowo, ale tu chyba adekwatne), którzy dochowali się bohaterów rodzaju Ulrich Rudel (zob. jego książka „I”) czy Fritz Christen (mamy akurat okrągłą, 80-tą, rocznicę mało u nas znanej, a ważnej, Bitwy pod Demiańskiem, gdzie przez trzy doby odpierał solo ataki Rosjan). Podaję te przykłady z pełna premedytacją. Można do nich dołożyć również np. dr-a Josefa Mengele, który uratował załogę płonącego czołgu. My, na szczęście takich bohaterów chyba nie mieliśmy wielu (przynajmniej nie tak wielu), bo nasz patriotyzm oparty był bardziej o przywiązanie do „stron ojczystych”, niż o poczucie wyższości i agresję, wartości. Przynajmniej w tzw. historii najnowszej. I chciałbym by tak pozostało. Nie posądzam dzisiejszych nauczycieli czy innych funkcjonariuszy Państwa związanych z wychowaniem młodych ludzi o wpajanie naszym młodzianom takiego patriotyzmu, to chyba już nawet nie te czasy. Ale tak „na wszelki wypadek” wolałbym jednak szkoły o większej autonomii i wpływie rodziców na przekazywane w nauczaniu i wychowaniu treści. I chciałbym by szkoła uczyła samodzielności myślenia i akceptowania różnorodności poglądów ludzi. Nie chciałbym oglądać żenujących spektakli „uciszania” niewygodnych ludzi (zob. casus małopolskiej kurator, gdzie wszyscy „prawomyślni” w ordynarny sposób zamykali jej usta i wymusili w końcu „lojalnościowe” oświadczenie, które nigdy nie powinno mieć miejsca). Aby było jasne; to nie jest tak, że jestem jakimś zatwardziałym wrogiem Czarnka i wszystkich jego pomysłów na naprawę kierowanego przez niego resortu. Problemy wychowania w szkole są ważne i trzeba z tym coś zrobić. Ale nie tak.

Dużą część tego tekstu umieściłem w portalu Nieporawni kilka miesięcy temu.