W Polsce nie kształci się obecnie inżynierów , będzie to podstawową barierą rozwoju polskiej gospodarki. Zależności między rozwojem gospodarczym i wykształceniem inżynierów bardzo trafnie zinterpretował prof . A.Jellonek . Przedstawiony tekst może być dobrym wstępem do dyskusji na ten temat , do której zapraszam wszystkich zainteresowanych
Streszczenie referatu wygłoszonego na seminarium Instytutu Metrologii Elektrycznej (IME) w dniu 20.03.1984 r przez prof. A. Jellonka
W kraju dyskutuje się i wprowadza zmiany do procesu kształcenia inżynierów. Postępowanie takie, jeżeli ma być skuteczne, powinno uwzględniać trendy światowe w tym zakresie.
Reformowanie kształcenia inżynierów przebiegało po drugiej wojnie światowej różnie, w zależności od warunków, które wytworzyły się w poszczególnych krajach bezpośrednio po zakończeniu działań wojennych. W najlepszej sytuacji były Stany Zjednoczone Ameryki Północnej, na których terenach nie było działań wojennych, a których przemysł, nauka i technika rozbudowane zostały ogromnie do celów wojskowych. W sytuacji typowo złej natomiast była Japonia, zniszczona, okrojona terytorialnie, okupowana przez sześć lat przez wojska USA.
W referacie omówiono zatem rozwój kształcenia inżynierów w latach 1945 do 1984 w USA i w Japonii oraz konsekwencje jakie z tego wyniknęły dla życia ekonomicznego tych państw.
Polska miała bezpośrednio po wojnie warunki nie gorsze od Japonii, tymczasem postęp w kształceniu inżynierów jest o wiele gorszy, co zarzutowało negatywnie na rozwój przemysłu i warunki ekonomiczne Kraju. W referacie omówiono powody tego stanu, jak i postulaty mające spowodować jego poprawę.
Rozwój procesu kształcenia metrologów przebiegał podobnie jak zmiany kształcenia inżynierów w całej Polsce. Aktualny stan budzi więc obawy i wymaga dobrze przemyślanych zmian. W referacie spróbowano zestawić pytania, na które powinna znaleźć się odpowiedź, jeżeli ma nastąpić poprawa kształcenia inżynierów metrologów adekwatna z tym, co dzieje się w uprzemysłowionej części świata.
Stan kształcenia inżynierów w chwili zakończenia 2-giej wojny światowej.
W czasie wojny studia inżynierskie były praktycznie przerwane w większości krajów. W państwach, na terenach których prowadzone były działania wojenne, spowodowane to było zniszczeniami oraz podporządkowaniem całego personelu nauczającego i studentów potrzebom wojska.
Stan ten był zróżnicowany: Francja, Anglia, Włochy doznały w czasie wojny stosunkowo niewielkich zniszczeń, a startowały po wojnie jako państwa wprawdzie zubożałe, ale niezawisłe. Japonia i Niemcy były i zniszczone i okupowane.
Kraje, które wojny nie prowadziły, jak Szwecja i Szwajcaria, które tym samym uniknęły zniszczeń, wprowadziły w czasie wojny ostre pogotowie na przypadek rozszerzenia się działań na ich tereny i podporządkowały uczelnie tym celom. Co gorsze przerwany został na całym świecie przepływ informacji o postępach nauki i techniki. Przerwa w kształceniu inżynierów, jak i brak informacji o postępach nauki i techniki były więc ogólne.
Kształcenie inżynierów w USA.
Położenie USA było po wojnie szczególnie korzystne. Wprawdzie i tu personel uczelni i studenci zostali zatrudnieni w zadaniach wojskowych, a postępy nauki i techniki zostały formalnie utajnione, ale kraj nie był zniszczony; nawet przeciwnie - przemysł rozbudował się ogromnie w czasie wojny, potencjał badawczy szkół wzrósł znacznie i powiększyła się kadra, a w postępach nauki i techniki uczestniczyli prawie wszyscy pracownicy uczelni, były im więc znane informacje formalnie tajne.
Toteż kiedy po zakończeniu wojny pojawił się problem kształcenia nowych inżynierów, próby jego rozwiązania podjęto już w 1944r. Stowarzyszenia inżynierów wystąpiły z projektami zreformowania studiów inżynierskich, celem dostosowania ich do zaistniałych okoliczności. Twórcą wstępnego, ogólnego projektu był Everitt, przewodniczący Stowarzyszenia Inżynierów Radiotechników (IRE), profesor Uniwersytetu w Ohio, w czasie wojny pełniący funkcję głównego specjalisty prac badawczych wojsk lądowych USA – w zakresie łączności. Przystąpienie do dyskutowania i wdrażania planu Everitta opóźniła najpierw „zimna wojna”, a później recesja gospodarcza lat 60-tych i 70-tych. Dopiero zamieszki studenckie, które wybuchły przy końcu lat sześćdziesiątych przyspieszyły zajęcie się reformą studiów inżynierskich. W 1980r. przedrukowano in extenso propozycje Everitta, przedyskutowano dotychczasowe wyniki prób poszczególnych uczelni oraz uwagi i zastrzeżenia przemysłu i przystąpiono do wdrażania nowych programów i metod kształcenia inżynierów.
Przygotowanie reformy rozpoczęto od zreasumowania warunków, które wystąpiły na skutek wojny:
- w czasie wojny nastąpił ogromny rozwój nauk podstawowych i techniki, nie liczyły się bowiem wówczas koszty prac, których wyniki mogły zaskoczyć przeciwnika; koncentrowano więc na takich problemach pracę grup możliwie najlepszych pracowników; prace nad tym problemem prowadzono wieloma drogami, wyniki wdrażano w kilku wariantach bez względu na koszty produkcji,
- bezpośrednio po wojnie nastąpiło odtajnienie wyników wielu prac; umożliwiło to nagły wzrost produkcji. Tym samym zwiększyła się wielokrotnie wartość wyników prac inżynierów, a ich produktywność liczona w wartości przerobu przypadającego na pojedynczego pracownika wzrosła nagle wielokrotnie (w USA od 4 do 20 razy). Zwiększył się też stosunek inżynierów badaczy do inżynierów bezpośredniej produkcji, co rzutowało na rodzaj zapotrzebowań w kształceniu inżynierów; powstała więc potrzeba przygotowania liczniejszych doktorów.
Równocześnie jednak wystąpiły niedomagania ówczesnego kształcenia, ujawniające się w postaci złej pracy inżynierów. Inżynierowie pracowali bowiem w czasie wojny w zespołach, których zadaniem było przede wszystkim osiąganie wyników w dziedzinach mało znanych. Uczestnicy zespołów stawali się więc specjalistami wąskich dziedzin, ale ignorantami w szerszej problematyce, w dodatku oduczali liczyć się z warunkami ekonomicznymi oraz ze względami humanistycznymi. Nie nadawali się więc do normalnej pracy przemysłowej, a nie potrafili się przekwalifikować na skutek braku szerokich wiadomości.
Pracownicy ci kształcili z kolei w uczelniach inżynierów na własną modłę, a więc znów źle przygotowanych do pracy w przemyśle. Nic więc dziwnego, że popyt na takich inżynierów malał, zaczynało się bezrobocie; zaczęła także maleć liczba chętnych na studia na skutek braku perspektyw korzystnego zatrudnienia. Równocześnie jednak wystąpił ostry brak inżynierów dobrych według kryteriów przemysłu, zwłaszcza w dziedzinach rozwojowych, wymagających wszechstronnych wiadomości, jak technologia elektronowa, elektroniczna aparatura komputerowa i kontrolno-pomiarowa, energetyka atomowa itp. Pozytywną okolicznością było natomiast istnienie przerwy w rekrutacji na studia, spowodowane powołaniem do wojska większości kandydatów na inżynierów. Umożliwiło to wprowadzenie radykalnych zmian w programach kształcenia, które w normalnych czasach wnosiłyby zbyt wiele zaburzeń w życiu uczelni. Cele potrzebnych zmian były znane; były nimi:
dostosowanie kształcenia do powojennego poziomu wiedzy i do pokojowych potrzeb społeczeństwa.
uwzględnienie w kształceniu zmian, które zaszły w społeczeństwie, w jego składzie socjologicznym, potrzebach, w psychice młodzieży itp.
Natomiast jak osiągnąć powyższe cele było już dyskusyjne i trudne do szybkiego ustalenia, ponieważ przez wojnę został przerwany w całym świecie proces studiów nad kształceniem, jak i dyskutowanie związanych z nim problemów. Należało więc możliwie szybko podjąć dyskusję nad poprawą kształcenia inżynierów w warunkach powojennych. Prace te nasiliły się jadnak dopiero około 1980 roku; rozpoczęto je od przedrukowania in extenso prac Everitta i od przejęcia jego tez jako podstawy dyskusji.
Tezy Everitta były zaskakująco proste; postulował on bowiem potrzebę jednoznacznego określenia pojęcia „inżynierii” (engineering), jak i podania czym różni się ona od „nauki” (science), z którą była często utożsamiana. Gdyby taki znak równości można było położyć, niepotrzebne byłoby powoływanie osobnych szkół technicznych, wystarczyłyby wydziały przyrodnicze na uniwersytetach. Everitt uważał jednak, że istnieją decydujące różnice, których nie brano pod uwagę przy ewolucyjnym rozwoju programów kształcenia inżynierów, którego początki tkwią na uniwersytetach: one właśnie spowodowały dzisiejsze niedomagania. Definicje obu pojęć zaczerpnął Everitt ze słownika Webstera, który przyjął jako autorytatywne źródło informacji językowo-pojęciowych. Według Webstaer nauka (science) to jest „zgromadzona wiedza, usystematyzowana i zdefiniowana w stosunku do odkryć ogólnie uznanych oraz posługiwanie się ogólnymi prawami i opisującymi je wyrażeniami”. Natomiast inżynieria (engineering) jest to: „sztuka, za pomocą której właściwości materii czyni się pożytecznymi dla człowieka pod postacią budowli, maszyn, urządzeń”. Zasadnicze różnice pomiędzy nauką i inżynierią odpowiadają więc różnicom pomiędzy analizą i syntezą.
Nauka jest zainteresowana w odkrywaniu i uczeniu o następstwach działań określonych przyczyn oraz odpowiada na pytanie, dlaczego materia fizyczna lub biologiczna zachowuje się tak, jak to widzimy. Innymi słowami: nauka zajmuje się analizowaniem stanów i określeniem, czego należy oczekiwać przy określonym zespole (splocie) warunków.
Natomiast inżynieria idzie dalej, jest bowiem zainteresowana w zgromadzaniu razem materii i ludzi w celu osiągnięcia założonych celów (wyników). Jest to typowy proces syntezy. Proces analizy musi być opanowany przed rozpoczynaniem syntezy, musimy bowiem przede wszystkim wiedzieć jakie następstwa wynikną z określonych przyczyn występujących pojedynczo lub w zespołach (zależnościach, kombinacjach); następnie dopiero możemy to zjawisko stosować do syntezy materiałów. Niektóre z metod analizy i syntezy można wyrozumować, inne wymagają osądu apriorycznego oraz prób i powtórzeń; niektóre oparte są na intuicji, którą poszczególni ludzie posiadają w różnym stopniu. Znaczenie wszystkich tych czynników powinno być brane pod uwagę w czasie opracowywania programów kształcenia inżynierów, przy czym synteza wymaga dojrzalszego sądu niż analiza.
Można to zilustrować przykładami: w dzieciństwie oddzielamy zegar od jego „tykania” i opisujemy je osobno; dopiero jednak umysł człowieka dorosłego potrafi zaprojektować urządzenie do pomiaru czasu złożone z zespołu sprężynek, kółek zębatych itp. Proces syntezy wymaga powiązania elementów składowych; analiza może być prowadzona na oddzielnych, niezależnych fragmentach. Przykładem może być rozpatrywanie odbiornika radiowego. Działanie jego można analizować bez uwzględniania zagadnień ekonomicznych i potrzeb ludzkich; natomiast pominięcie tych czynników nie daje jeszcze konstrukcji, a na pewno nie zapewnia konstrukcji inżynierskiej.
W dotychczasowym kształceniu inżynierów uczy się prawie wyłącznie zasad analizy, rzadko natomiast pozwala się studentom na zgromadzenie elementów wiedzy i materii celem zrobienia czegoś konkretnego. Dotychczasowe programy kształcenia inżynierów nie uwzględniają więc podstawowej cechy inżynierii.
Widać więc wyraźnie sens i potrzebę kształcenia problemowego, posługującego się przede wszystkim metodami syntezy – w odróżnieniu od uczenia „podawanego” /na wykładach/ stosującego z zasady metody analityczne.
Inżynieria jest wiedzą dynamiczną; wymaga zatem ciągłego działania, które musi wnosić stale elementy nowości; nie jest inżynierią powtarzające się kręcenie gałek czy wciskanie przycisków nawet bardzo skomplikowanego przyrządu pomiarowego lub urządzenia obliczeniowego, tj. praca według raz na zawsze ustalonego algorytmu postępowania; należy jednak do inżynierii posługiwanie się komputerem przy konstruowaniu coraz nowych przyrządów. Tym bardziej nie może być nauczycielem akademickim profesor czytający na wykładach od lat ten sam skrypt. Inżynieria jest zawodem, ale i drogą życia, którą trzeba wybrać a nie tylko nauczyć się rozpoznawania znaków drogowych.
Spostrzeżenia te powodują szereg postulatów pod adresem programów kształcenia w zakresie inżynierii:
studentom trzeba przede wszystkim jasno przedstawić czym jest inżynieria, na której studiowanie się decydują; na początku studiów powinno zatem istnieć wprowadzenie w postaci wykładu: „Filozofia i metody pracy inżynierii”. Podobnie każda węższa specjalizacja inżynierii powinna być wprowadzona wykładem tego rodzaju; nierozumienie tej potrzeby mówi o nieinżynierskim podejściu do kształcenia. W IME przedmiotem takim miały być „Podstawy Metrologii”,
programy inżynierii powinny zawierać więcej syntezy niż analizy; dzisiaj jest odwrotnie,
programy kształcenia w zakresie inżynierii nie mogą być przeładowane, bo i tak nie starczy czasu na przekazanie całej aktualnej wiedzy; zresztą nauczyciele akademiccy też nie posiadają wszystkich potrzebnych wiadomości, - studia muszą zatem przede wszystkim uczynić studenta „piśmiennym” tj. umiejącym czytać i rozumieć raczej niż zapamiętywać,
studia muszą nauczyć porozumiewania się z innymi ludźmi, tj. poprawnego wysławiania się i jasnego pisania,
synteza inżynierska wymaga przyjmowania uproszczeń, a często i zgadywania skutków działań, opartych na niekompletnych lub nawet częściowo błędnych danych. Programy kształcenia inżynierów powinny zawierać i takie metody postępowania,
studia powinny dać studentowi prawie tyle samo wiedzy o człowieku, co o technice,
motto kształcenia powinno zatem brzmieć: „ucz się i stosuj”, a nie, jak obecnie często się zdarza: „studiuj i zapomnij”; nie ma sensu wykład, po którym pozostaje wrażenie: „dzięki Bogu – skończyło się!”,
w wyważaniu proporcji syntezy i analizy w kształceniu inżynierów konieczny jest udział doświadczonych pracowników przemysłu w okresie kształcenia na uczelni, a nauczycieli akademickich w dokształcaniu w czasie pracy zawodowej; w układaniu programów powinni zatem uczestniczyć pracownicy uczelni i przemysłu, tj. cała społeczność inżynierska,
programy powinno układać się inżynierskimi metodami pracy, a więc syntetycznie, z uwzględnieniem dynamicznego rozwoju treści, stałego dążenia do nowości, ale i z zachowaniem odpowiedzialności za całokształt kształcenia, a nie tylko za swój przedmiot,
studia nie powinny trwać dłużej niż cztery lata, tj. tyle ile wynika z przesłanek psychologicznych i ekonomicznych; nikt dotychczas nie zbadał, czy wydłużanie studiów, często postulowane, powoduje opłacalne polepszenie pracy inżynierów; jedynie kształcenie pracowników własnych uczelni i niektórych instytucji naukowych musi trwać dłużej, wymaga bowiem innego stopnia dojrzałości. Takim właśnie przedłużeniem ukierunkowanym na przygotowanie inżynierów badaczy są prace doktorskie. Nie można jednak rozpoczynać studiów doktorskich już w czasie kursu inżynierskiego, bo jeżeli czteroletni okres takich studiów jest za długi, to należy odpowiednio przerobić programy nauczania; jeżeli zaś jest to czas optymalny to nie można obciążać niektórych studentów dodatkową pracą. Niesłusznym jest również argument o możliwości krótszego studiowania zdolniejszych – studia indywidualne! – ponieważ już raz przyjęto rozróżnienie zdolności i pilności za pomocą stopni i dyplomowej oceny studiujących; nie można zatem wprowadzać nowej skali, tym razem czasowej,
w działalności inżynierów potrzebne jest zachowywanie praw etyki. Określenie inżynierii zawiera bowiem słowa: „właściwości materii czyni się pożytecznymi dla człowieka”.
Oznacza to, że:
- nieetyczne jest postępowanie inżyniera, kiedy nie ocenia on ujemnych skutków swej pracy, np. w zakresie niszczenia środowiska,
- nieetyczne jest postępowanie inżyniera godzącego się na wykonywanie takiej pracy celem uzyskania osobistych zysków,
- nie jest rolą inżyniera produkowanie obiektów przynoszących szkody ludziom, jak to zakłada produkcja wojskowa w wojnach ukierunkowanych na agresję.
Everitt uważa, że inżynier powinien składać przy dyplomie przyrzeczenie zachowywania etyki zawodowej, podobnie jak lekarze uznający hasło Hipokratesa.
Rozważania powyższe oznaczają praktycznie, w przypadku programów nauczania inżynierii, że:
- Programy powinny być wynikiem współpracy wszystkich inżynierów,
- Stowarzyszenie inżynierów, lub ich sekcje, jak: mechanicy, elektrycy, chemicy itd., powinny wyłonić zespoły przygotowujące programy kształcenia w swych dziedzinach,
- Wyniki prac zespołów powinien skomasować i przedstawić, jako ogólne postulaty w sprawach kształcenia inżynierów, Komitet Kształcenia Stowarzyszenia Inżynierów /w USA np. IEEE Comitettee on Education/ grupujący tak nauczycieli akademickich, jak i inżynierów z przemysłu, jak w końcu inżynierów z administracji i z wolnych zawodów.
Wyniki prac Komitetu Kształcenia IEEE.
Komitet rozpatrując postulaty Everitta doszedł do przekonania, że:
już w 1985 roku wystąpi potrzeba kształcenia dwukrotnie liczniejszych inżynierów niż w 1980 roku, przede wszystkim w takich dziedzinach jak technologia elektronowa, aparatura komputerowa i pomiarowo kontrolna, języki i programistyka komputerowa, energia jądrowa, kosmonautyka,trzeba zatem pomóc uczelniom, bo podołały temu zadaniu, a równocześnie zapewnić wpływ wszystkich inżynierów na kształcenie, ponieważ: „kształcenie inżynierów jest zbyt ważną sprawą, by pozostawić je wyłącznie nauczycielom akademickim”. Należy więc stworzyć fundusz umożliwiający udzielenie takiej pomocy.
Członkowie IEEE reprezentujący przemysł zadeklarowali na ten cel kwotę około 100 milionów $ na rok, proponując równocześnie, by za te pieniądze:
lepiej wyposażyć uczelnie w aparaturę naukową i dydaktyczną,
lepiej opłacać personel nauczający,
zapewnić nauczycielom akademickim płatne staże w przemyśle,
opłacić doświadczonych pracowników przemysłu, decydujących się na kilkuletnie staże dydaktyczne w uczelniach,
opłacić komisję mieszaną, która przepracowałaby gruntownie programy, a następnie czuwała nad ich stałym unowocześnieniem.
Komitet zalecił też powołanie stałej komisji społecznej, która czuwałaby nad wykonaniem planu i która korygowałaby go na bieżąco, starając się w razie potrzeby o dodatkowe fundusze. W wyniku prac IEEE zorganizowano już w 1983 roku wymiany pracowników uczelni i przemysłu; stworzono przy niektórych uczelniach laboratoria badawcze finansowane przez grupy wytwórni niekiedy nawet konkurujących ze sobą, w których pracownicy danej uczelni i zrzeszonych wytwórni rozwiązywali wspólnie problemy zalecone przez Rady Nadzorcze złożone z przedstawicieli wszystkich kontrahentów. Do 1984 roku powołano kilka takich laboratoriów o tematyce od technologii elektronowej do kosmonautyki. Koszty wyposażenia ponoszone przez przemysł wynosiły od 12 do 20 milionów $, utrzymanie roczne od 2 do 3 milionów $ na rok. Udział uczelni obejmował zapewnienie potrzebnej powierzchni i opłacenie personelu spośród nauczycieli akademickich, doktorantów i studentów oraz zorganizowanie wymiany informacji w postaci publikacji, seminariów itp. Plan IEEE zaczęto realizować w 1980 roku, skutki jego wprowadzenia stały się odczuwalne już w 1983 roku, ponieważ:
zwiększyła się liczba kandydatów na studia, na preferowanych kierunkach nawet dwukrotnie,
- wzrosła liczba wydanych dyplomów do około 50000 na rok,
- zwiększyła się znacznie liczba podejmowanych doktoratów,
- poprawił się stosunek studiujących na preferowanych kierunkach do ogółu studentów,
- po raz pierwszy od kilkudziesięciu lat rozwój kształcenia dorównał rozwojowi przemysłu.
Rozwój kształcenia inżynierów w Japonii.
Japonia, dzisiaj druga po USA potęga przemysłowa, wyszła z wojny ze zniszczeniami: 40% w miastach, wyludnionych o ponad 50% stanu przedwojennego; 70% w uczelniach; okrojona terytorialnie – wyspy północne zajął ZSRR; pozbawiona praktycznie surowców, bo jedyne wydajne kopalnie węgla i żelaza znajdowały się na terenach zaanektowanych przez ZSRR, który ponadto odciął Japonię od ewentualnych zasobów ropy w szelfie przybrzeżnym przez zadeklarowanie 200 km strefy wpływów wokół zajętych terytoriów; podstawowe źródło wyżywienia Japonii – rybołówstwo – straciło najzasobniejsze łowiska północne po ogłoszeniu strefy 200 milowej wodami terytorialnymi ZSRR, a na południu na skutek zatrucia ryb odpadami radioaktywnymi próbnych wybuchów atomowych; kraj musiał przyjąć sześcioletnią okupację wojsk amerykańskich i zapłacić za nią.
Wydawało się w 1945 roku, że rozwój Japonii został wstrzymany na dziesiątki lat.
Tymczasem stało się zupełnie inaczej. Japończycy zawdzięczają szybkie podźwignięcie się z trudności przede wszystkim własnej pracowitości i żelaznej organizacji; ale również i okolicznościom na pozór utrudniającym rozwój, w rzeczywistości stymulującym go. Pierwszą taką okolicznością była wymuszona redukcja armii i zakaz jej odbudowy. Odciążyło to ogromne fundusze, pozwoliło przestawić przemysł wojenny na zupełnie nowe gałęzie produkcji; oszczędziło fundusze wydawane w innych państwach na zbrojenia związane z zimną wojną, później z utrzymaniem parytetu sił; część zwolnionych środków Japończycy przeznaczyli na kształcenie techniczne. Poza tym Amerykanie wymusili demokratyzację szkolnictwa, między innymi odstąpienie od tradycyjnego, elitarnego rekrutowania na wyższe studia i udostępnienie ich wszystkim chętnym, co pozwoliło na zasilenie uczelni licznymi kandydatami dotychczas nie mającymi dostępu do wyższych studiów, którym tytuł inżyniera dawał poważny awans życiowy, co stwarzało silną motywację do pracy.
Japończycy ocenili zresztą doskonale sytuację. Postanowili skierować główny wysiłek na rozbudowę przemysłu przetwórczego, mało materiałowego, o dużej precyzji, a więc i drogich produktach końcowych, wymagającego pracy wielu wysokokwalifikowanych inżynierów; równocześnie pracownicy o niższych kwalifikacjach mogli być skierowani do odbudowy zniszczeń. Z przemysłu zbrojeniowego zachowano jedynie zakłady mogące wykorzystać doświadczenia z czasów wojny np. przemysł samochodowy. Już w miesiąc po zawieszeniu okupacji została powołana (w 1951 roku) komisja społeczna, która ustaliła, że „kształcenie jest podstawą rozwoju przemysłu, a więc i ekonomii kraju”; nieco później: „współzawodnictwo ekonomiczne pomiędzy państwami jest współzawodnictwem technicznym, a współzawodnictwo techniczne stało się współzawodnictwem w kształceniu”.
Komisja ta zażądała technizacji całego szkolnictwa podstawowego i średniego, utworzenia w ciągu kilku lat 19 Collegów technicznych o pięcioletnim okresie nauczania, z czego dwa pierwsze lata są ostatnimi latami szkoły średniej, a trzy następne wyższej; zasypano w ten sposób „rów przeciwczołgowy” oddzielający szkolnictwo wyższe od średniego, którego w Polsce nie możemy się pozbyć od 40 lat. Komisja zażądała rozbudowania i unowocześnienia technicznego szkolnictwa wyższego mającego prawa akademickie. Postępowanie takie poparte odpowiednimi funduszami (2,3 % dochodu narodowego) pozwoliło na zwiększenie liczb kształtowanych inżynierów inżynierów 6500 w 1951 roku do 27500 inżynierów w roku 1962, 44000 w 1982 i na zaplanowanie docelowo liczby 75000 inżynierów na rok w roku 1985.
Ponadto około 20000 studentów kształci się za granicą, z tego 13500 w USA. W ten sposób Japonia wysunęła się na pierwsze miejsce w ilości kształconych inżynierów w stosunku do ludności 115 milionów, osiągając liczbę 650 inżynierów na milion mieszkańców na rok; wyprzedziła więc np. USA już w 1968 roku, które dopiero w 1983 roku osiągnęły liczbę 450 inżynierów na milion ludności na rok (przy 220 milionach ludności). W obecnej chwili Japonia kształci zatem 2,3 razy więcej inżynierów o poziomie „bakałarza” (inżynier pierwszego stopnia) niż USA, które wyprzedzają ją jedynie w nadanych stopniach magisterskich i doktoranckich.
Logiczna organizacja przemysłu i rozbudowa szkolnictwa technicznego dały takie rezultaty, że w 1983 roku Japonia ma 8 bil.$ nadwyżki handlowej, a USA 45 bil.$ deficytu.
Charakterystycznym rysem technicznego szkolnictwa w Japonii jest, że zarządza nim, jak i kontroluje jego działanie, Rada Społeczna, złożona z przedstawicieli związku przemysłowców, stowarzyszeń inżynierów, oraz uczelni; na wniosek Rady przemysł i rząd powołują nowe uczelnie, przydzielają fundusze itd. Ministerstwo jest tylko koordynatorem zaleceń Rady. Ostatnio Rada zaleciła powołanie specjalnej wyższej uczelni do kształcenia i dokształcania dydaktycznego pracowników naukowo-dydaktycznych wszystkich uczelni technicznych, jak również do śledzenia rozwoju kształcenia inżynierów w świecie, prowadzenia badań naukowych z psychologii kształcenia i z jego metod, badań wyników pracy inżynierów w przemyśle, oraz ich stałego dokształcania itp.
Kształcenie w krajach Europy.
W pozostałych krajach uprzemysłowionych kształcenie inżynierów plasuje się na poziomie osiągnięć USA, lub niższym. Niektórymi swymi właściwościami przewyższa jednak kształcenie tak w USA, jak i w Japonii. Tak na przykład Francja ma, po reformie z roku 68, szkolnictwo najbardziej drożne i tak rozbudowane, że wykształcenie o każdym poziomie dostępne jest każdemu.
NRF ma wyższe szkolnictwo techniczne najbardziej nasycone treścią przemysłową. Jedynie Anglia zbyt długo zwlekała z reformą studiów, za co płaci obecnie niekonurencyjnością swego przemysłu, co zresztą rekompensuje rozwojem innych nauk, głównie medycyny i biologii. W końcu kraje, które w wojnie nie brały udziału, miały do niedawna przemysł tradycyjny, opóźniony rozwój nowych gałęzi techniki i kształcenie o niewiele zmienionej od wojny postaci. Ostatnio kraje te, w szczególności Szwajcaria i Szwecja, szybko nadrabiające zaległości za pomocą powiązań międzynarodowych w przemyśle; kształcenia za granicą, głównie w USA, kadr uczelni; i uzupełniania wiadomości własnych pracowników przez planowe zapraszanie licznych „visiting professors”. Silna waluta i zamożność pozwalają na szybkie realizowanie takich poczynań.
Powojenny rozwój kształcenia inżynierów w Polsce.
W Polsce pierwszy okres po wojnie odznaczał się nieograniczoną chłonnością na inżynierów tradycyjnie przygotowanych, potrzebnych do odbudowy monstrualnie zniszczonego Kraju. Podstawową trudnością kształcenia były wówczas zniszczenia poskiego wyższego szkolnictwa technicznego. Jedyna czynna przedwojenna polska politechnika (w Warszawie) zniszczona była w kilkudziesięciu procentach; Politechnika Lwowska przeszła, w raz ze Lwowem, do ZSRR; restytuowane zaraz po wojnie politechniki Gdańska i we Wrocławiu nie miały praktycznie kadry naukowej. Natomiast napływ kandydatów na studia był duży, ich motywacja do studiowania bardzo dobra, zaczynała się repatriacja profesury ze Lwowa; kształcenie polepszało się więc szybciej niż produkcja przemysłowa. Po 1948 roku zaczęło się jednak selekcjonowanie kandydatów na studia i personelu nauczającego według kryteriów niemerytorycznych, a więc nie według zdolności i chęci do pracy. Polska wycofała się z planu Marshalla, uczelnie straciły więc dopływ aparatury z zachodu, co przy równoczesnym zrzeczeniu się odszkodowań wojennych od Niemiec zmusiło je do kształcenia inżynierów za pomocą szczupłej i archaicznej aparatury Gdańska i Wrocławia; w lepszym położeniu była Akademia Górniczo Hutnicza, ale kształciła ona jedynie w kierunkach odpowiadających jej nazwie.
Poziom kształcenia inżynierów zaczął obniżać się stopniowo, a jego model coraz bardziej upodabniał się do wzorców niedostosowanych do ówczesnych warunków polskich i do stanu światowego. Sytuacja poprawiła się częściowo po 1956 roku; czasy te znają państwo albo z autopsji, albo z bezpośredniej tradycji.
Aktualny stan kształcenia inżynierów w Kraju można krótko scharakteryzować następująco:
kształci się obecnie około 550 inżynierów na milion ludności rocznie, co odpowiada krajom o najbardziej rozwiniętym przemyśle, którego Polska nie posiada,
liczba Wyższych Uczelni Technicznych jest duża; są to uczelnie o poważnym majątku inwestycyjnym, ale o niewystarczającej kadrze nauczającej; nie ma natomiast krajowego planu przygotowania kadry dla tych uczelni,
w wyniku kształci się za dużo inżynierów w ogóle, ale za mało dobrych inżynierów, zwłaszcza do pracy w kierunkach rozwojowych; musi się to odbić w niedalekiej już przyszłości na konkurencyjności przemysłu krajowego,
programy kształcenia większości Wyższych Uczelni Technicznych są niedostosowane ani do poziomu wiadomości kandydatów na studia, ani do potrzeb przemysłu, zwłaszcza przyszłościowych, ani do poziomu i trendów rozwojowych kształcenia światowego,
zupełny jest brak wyspecjalizowania poszczególnych uczelni i skupienia wysiłków, po zaspokojeniu potrzeb lokalnych, na oryginalnych profilach,
bardzo niskie i malejące są nakłady na dydaktykę, co powoduje stałe obniżanie się poziomu studiów,
treść prac badawczych i środki na nie poświęcane nie są skoordynowane z procesem dydaktycznym, często go nawet utrudniają. Większość środków na badania podstawowe zabiera PAN (około 80%), a na badania techniczne niewiele mniej zużywa ośrodek warszawski,
w tych warunkach produkcja inżynierów dostarcza wiele bubli, na które zaczyna brakować zapotrzebowania, co wywołuje utajone bezrobocie inżynierów, czego następstwami są: zmniejszenie się liczby chętnych na studia inżynierskie i zanik motywacji do pracy ze strony studentów,
badania nad procesem kształcenia są wyraźnie niepoważane w polskich uczelniach technicznych; powoduje to coraz większe spóźnianie się kształcenia w Polsce za kształceniem w państwach uprzemysłowionych,
coraz słabsza jest znajomość pracy przemysłowej nauczycieli akademickich; powoduje to i brak wzajemnej współpracy uczelnia-przemysł i stawia pod znakiem zapytania sens pracy uczelni jak i przyszłość przemysłu,
ograniczenia etatów dydaktycznych powodują walkę o godziny zajęć, co odbija się na programach i ich użyteczności, na możliwościach rozwoju dydaktycznego młodych pracowników, na stosunkach międzyludzkich.
Zakończenie
Na zakończenie chciałbym się jeszcze podzielić osobistymi refleksjami: Wykształcenie inżynierów będzie ostatecznie tylko takie, jacy będą prowadzący je nauczyciele. Warunkiem koniecznym dobrego kształcenia jest zatem odpowiedni dobór nauczycieli i dopełnienie ich wiadomości i właściwości przez należyte przygotowanie. Oba zadania nie są do dzisiaj jednoznacznie rozwiązane, przy czym trudniejszą wydaje się sprawa doboru właściwych kandydatów na nauczycieli. Sprawdzianów przydatności do zawodu nauczyciela akademickiego należy prawdopodobnie szukać w psychologii i w etyce zawodowej; a oto propozycja:
podstawą każdej dobrze wykonywanej działalności ludzkiej musi być odpowiednie do niej nastawienie - pasja do wykonywanej pracy; w przypadku pracowników naukowych jest to pasja do przygody intelektualnej, jaką jest każda praca twórcza, a w działalności nauczyciela akademickiego również pasja do kształcenia i wychowywania innych, według przyjętego przez siebie modelu. Sama pasja jednak nie wystarcza; musi być poparta chociaż szczyptą talentu. Pasji i talentu nie można nauczyć; trzeba je po porostu mieć. Wyselekcjonowanie ludzi, którzy posiadają przynajmniej ich zaczątki jest więc pierwszą i podstawową czynnością w przygotowaniu nauczycieli akademickich.
Dalsze czynności mają za zadanie stwierdzenie posiadania przez kandydatów właściwości z zakresu etyki zawodowej:
musi bowiem istnieć pełna lojalność pracowników w stosunku do instytucji w której pracują; w przypadku nauczyciela akademickiego do uczelni i instytutu czy katedry,
musi być zachowana solidarność międzyludzka pracowników instytutu czy katedry.
Etyki zawodowej nie można wpoić sloganami, ani narzucić przepisami; etycznymi trzeba po prostu być, lub stać się pod wpływem środowiska. Reszta wymagań w stosunku do nauczycieli akademickich to żądanie żmudnej, uczciwej, niebłyskotliwej pracy i poświęcenia jej dostatecznego czasu i większości myśli, bez aptekarskiego liczenia „czy to się opłaci”.
Kto nie spełnia tych postulatów nie nadaje się na nauczyciela akademickiego.
Pod takim kątem widzenia powinna być chyba prowadzona ocena przydatności pracowników Instytutu i ich selekcja.
Od tytułowego zagadnięcia: kształcenia inżynierów, doszliśmy do przygotowania ich nauczycieli. Było to chyba jednak konieczne, bo – powtarzam: inżynierowie będą ostatecznie tacy, jacy będą ich nauczyciele.
Normalnym uczciwym człowiekiem , czasami marzycielem , ceniącym sobie logiczne myślenie. Wierzącym że ludzie są z natury dobrzy. Lubiącym książki , wycieczki i fotografowanie.
Nowości od blogera
Inne tematy w dziale Technologie
